Abstract

I denna artikel fokuseras på handledning som verksamhet och för vilka olika syften handledning används. En fråga rör vad som skiljer handledning och undervisning åt. I vilka sammanhang används handledning – som vanligtvis är dyrare än undervisning – och med vilka syften? De olika syftena för handledning medför i sin tur olika sätt att handleda.

I olika bestämningar av handledningsbegreppet är begreppet kompetens ofta centralt, vilket innebär att handledningen ofta syftar till att den lärande ska utveckla en bestämd kompetens eller förmåga. Något ska läras in och den lärande ska efteråt kunna visa upp resultatet av lärandet och genomföra vissa uppgifter – exempelvis genomföra en terapi; bedriva undervisning; bygga en möbel eller som i doktorandutbildning kunna genomföra en vetenskaplig studie. Gemensamt är att någon ska kunna göra något och att det rör något som är djupare än att behärska vissa begrepp eller ha hört talas om något.

Frågande i handledning

I handledning är olika typer av frågande vanligt. Handledaren ska inte som i undervisning ”meddela kunskaper” utan det är den handledde som ska utveckla kunskaper och då har frågandet en central roll i handledningen. Frågandet antas vara ett sätt för handledaren att få den handledde att själv utveckla kunskap.

I hantverksutbildningar är ett centralt drag att till den lärande överföra hantverkets traditioner och därmed utgör handledaren många gånger en förebild som den handledde i stor utsträckning ska följa. I andra utbildningar är syftet inte nödvändigtvis att reproducera mästaren – som till exempel i tillverkningen av en möbel – utan där kan syftet snarare vara att den handledde ska kunna utveckla egna strukturer och idéer att arbeta efter.

I den här artikeln ventileras olika syften och modeller samt kompetensfrågan för att ge läsaren en uppfattning om variationen i handledningsmodeller som kan tjäna som underlag för de handleddas egna reflektioner.

Ett avsnitt rör handledda studenters reaktioner på sin handledning och syftar till att illustrera vad som kan bli effekten av olika modeller, oberoende av handledarens intentioner.

Avslutningsvis exponeras några typologier som kan ge underlag för reflektioner kring handledningens mål och medel.

Disciplinering och utforskande

Bland annat fokuseras på handledning i spänningsfältet mellan disciplinering och utforskande. Med disciplinering avses här inordning i på förhand givna strukturer och resonemang. Med utforskande avses, i motsats till disciplinering, att den lärande utmanas att utforska ett sammanhang utan på förhand givna gränser. Denna diskussion går tillbaka bland annat på Emsheimer (1995) i Handledningsprocessen i spänningsfältet mellan disciplinering och utforskande. Poängen i uppsatsen var att oavsett handledarens intentioner kunde handledningen fungera disciplinerande. Om inte den handledde ges eller tar möjligheten att utforska ett sammanhang leder det till att denna inordnas i på förhand givna strukturer så att exempelvis det valda teoretiska perspektivet låser det utforskande arbetet.

En central fråga är vad handledaren gör för att bidra till ett utforskande respektive vad som kan binda handledd till handledarens egna strukturer och bli disciplinerande. En del i den frågande traditionen har bottnat i en önskan om att den handledde ska finna sina egna vägar och genom att närmare betrakta det han/hon noterat få syn på nya frågeställningar värda att undersöka. Men frågandet kan ha mycket olika karaktär och därför måste handledaren pröva vilket frågande som kan leda till den handleddas utforskande. En aspekt av detta är distinktionen mellan frågor som vänder blicken inåt respektive utåt. Frågor som vänder blicken inåt är sådana som syftar till att den handledde ska tänka om sina egna tankar och utforska dessa – som till exempel: hur tänkte du då … Frågor som vänder blicken utåt är frågor som gör att den handledde utforskar sitt sammanhang och får bättre förståelse för detsamma som till exempel: beskriv närmare vad du har lagt märke till? Finns det något mer du skulle behöva betrakta närmare? Dessa frågor har större sannolikhet att bidra till nya strukturer.

Undervisning och handledning

En fråga är när och i vilka sammanhang som handledning används och när man snarare arbetar med undervisning. Vilken är skillnaden och vilka är syftena?

Ahlström (1992) diskuterar olika modeller i lärarutbildning i en text om forskningsanknuten lärarutbildning. Där görs en distinktion mellan undervisning och ”disputation”. Disputation är hans beteckning på utveckling av kritiskt tänkande som jämförs med undervisning.

“Undervisning” och disputation är alltså två skilda saker. “Undervisning” syftar till att “det som redan är för handen förfinas och konserve­ras” [1]; den hör ihop med anpass­ning, harmoni och tradition (s. 9).

Distinktionen mellan disputation och undervisning sätter strålkas­tarljuset på ut­bild­ningens funktioner: reproduktion och förnyelse. Ett utforskande arbetssätt utgör en förutsättning för förnyelse i denna mening. Att ”förfina” respektive ”bevara” är exempel på reproduktiva funktioner som ofta är ett grundelement i utbildning, då tidigare kunskap ska överföras, traderas, på de lärande. I undervisning lär läraren ut givet innehåll som den lärande ska införliva med sig själv.

Ahlström fortsätter och beskriver diskussioner i lärarutbildning. Han menar då att diskussioner i och för sig kan vara utvecklande, men

Är inte detta ett exempel på disputationsmetoden? Det kan det vara, om det är argu­men­ta­tionen bakom en viss ståndpunkt som analyse­ras, men en diskussion förvandlas gärna till konversation, om den inte styrs hårt, t ex av ett dokument som skall granskas. (s. 10)

Vilken är skiljelinjen mellan att ”förfina det förhandenvarande” respektive att bidra till disputation? Handledning kan vara en ”disputerande” verksamhet förutsatt att handledaren bidrar till att den handledde genomför kritiska granskningar av ett sammanhang eller ett material och utvecklar sin argumentation kring detta. Den kritiska granskningen förutsätter viss frihet som gör att den handledde kan ”röra sig” i materialet och olika frågeställningar. All handledning ger inte detta utrymme för reflektion i vilken olika pusselbitar kan förenas, tas isär och relateras på olika sätt. I vissa typer av handledning kan pusselbitarna var så tillsågade att de bara kan läggas på ett sätt – dvs handledningen ger ingen tankemässig handlingsfrihet. Ett pussel som kan bidra till reflektion måste kunna ha många alternativa lösningar.

Disputation ligger nära reflektion.

Olika bestämningar av handledningsbegreppet

Handledningsdefinitioner har naturligtvis olika formuleringar för att beskriva den verksamhet som avses med handledning.

Handal & Lauvås (1993) definierar handledning bland annat genom följande avgränsningar

Denna beskrivning rör olika typer av praktikhandledning, men bestämningen kan travesteras för att beskriva uppsats- eller doktorandhandledning. Det är även då få personer inblandade som resonerar om en professionell praktik. Praktiken kan även utgöras av en forskningspraktik. En särskilt viktig del i detta är att handledningen enligt Handal & Lauvås ska knyta an till den handleddes egen verksamhet. Man handleder inte i tomma intet eller ”rena idéer” utan handledningen rör något den handledde gör eller arbetar med – det kan gälla genomförd undervisning eller den forskningspraktik som handleds.

Utforskande handledning tillämpad på uppsats- och doktorandhandledning inrymmer betoning på den handleddes utforskande arbete kring sin frågeställning och är öppen för att den handledde tar egna grepp på forskningsfrågan.

Nielsen & Kvale beskriver lärlingsmodellen som  innebär att den handledde ska imitera handledaren och går tillbaka på traditioner inom hantverksutbildning.

Bergman & Törnvall (1992) skriver om praktikhandledning i lärarutbildning:

I  sådan träning är inte det manifesta innehållet det viktigaste utan det centrala är att den handledde utvecklar sin förmåga till analys.

Min bestämning av handledningsbegreppet

Nedanstående ligger nära Handal & Lauvås bestämning. Ytterligare några satser kan anges för att bestämningen skall vara relevant för uppsats- och forskarhandledning och säga något om det utforskande perspektivet:

Handledningens syfte är att den handledde utvecklar sin förståelse för relationen mellan handlingar, tankar och mål för dessa handlingar och det svar (effekt) dessa ger upphov till. Detta anknyter till abduktion dvs att om man gör en generalisering så ska generaliseringen prövas: Om detta resonemang stämmer så borde det också förhålla sig så här … Vidare, att om det nu är ”så här”, vilka andra generaliseringar kan göras? Det innebär att växla mellan deduktivt och induktivt arbetssätt och att växla mellan praktik och teorier.

Om den handledde exempelvis haft för avsikt att definiera ett begrepp för sin forskning så utgörs prövandet av om detta begrepp bidrar till en förståelse av de processer som forskningen rör. Om målet för en lektion varit att eleverna ska utveckla förståelse för vissa historiska skeenden så innebär prövandet att den handledde tar reda på i vilken utsträckning eleverna utvecklat sådan förståelse, inte bara som ”förhör” utan främst för att undersöka hur det egna arbetssättet fungerar på eleverna.

Förnyelse och tradering

Handledningens innebörder kan relateras till utbildningens funktion i allmänhet. Här refereras två sådana perspektiv.

Wilhelm Sjöstrand (1969) har defini­erat pedagogiken på följande sätt:

Sjöstrand lyfter fram den formande sidan i pedagogiken  och utgår i ett pedagogikhistoriskt perspektiv ifrån att samhällen alltid syftat till att påverka de uppväxande lärande i en bestämd riktning –  utbildningens reproduktiva funktion, som innebär att utbildningen syftar till att återskapa förhållanden och kunskap i samhället som redan är för handen.

Ödman (1995) lyfte i sin installationsföreläsning den 22 mars 1995 fram bland annat Sjö­strand för att sätta in sin egen mentalitetsforskning i ljuset av en sam­hällelig formningsprocess. Ödman kontrasterar Sjöstrands definition mot synen på pedago­giken (som verk­sam­het) under “60-talets glada dagar”[2] då man framför allt talade om att pedagogik handlade om förändring, att den var ett medel för utveckling.

Kan vi med utgångs­punkt från ett sådant synsätt förstå hela pedagogikhistorien? Nej, åt­minstone inte de perioder, under vilka pedagogiken framför allt yttrar sig som medel för kon­troll med syfte att uppnå ett stabilt samhälle, ett sam­hälle som förändrar sig så litet som möjligt. Det verkar som om pedagogiken har två fundamentala egenska­per: den kan förändra, men den kan också stabilisera (båda hör egentligen ihop, är två sidor av samma sak). I det historiska skeendet är stabiliserings­funktionen myck­et vanlig, det gäller att prägla in gängse kunskaper och värderingar för att få samhället att fungera (s. 5).

I vissa skeden av historien har pedagogiken en mer nydanande och ”kreativ” funktion.

Frågandets syften

Idag, år 2014, är den föreskrivande handledningsmetoden inte längre något som handledare vanligtvis bekänner sig till. Numera betonas frågandet i handledning och bland annat förespråkas ”Sokratiskt frågande” och jämförs med Sokrates maieuetik – förlossningskonst [3]. Handledaren ”förlöser” den handleddes tankar. Sokrates metod bestod ofta av ledande frågor som tvingade in den som utfrågades i ett hörn där till slut bara ett rimligt svar fanns. Frågandet i handledningen kan ibland ta liknande former och skiftar mellan retoriskt frågande (finns inget svar) och frågande som syftar till att leda den handledde fram till en bestämd slutsats.

Ett ofta citerat exempel är den geometrilektionen då Sokrates lyckas att över­tyga Menons slavpojke om att han ingenting begriper.

Om frågandet syftar till att den handledde utvecklar sin egen reflektion och ändå medger enbart ett bestämt svar så bidrar det inte till den handledde reflektion. Och så är fallet med den sokratiska maieuetiken.

Ett exempel på vad som kan rubriceras som sokratiskt frågande finns i Bernler & Johnsson (1985)

Detta utgör exempel på frågande som inte är öppet utan syftar till att föra någon till en bestämd position. En rimlig distinktion i frågandet kan vara om det är öppet eller slutet. Finns där verkligen en fråga, eller är det som i exemplet ovan inte en fråga utan ett mer subtilt sätt att få den handledda att inta en bestämd position.

Modeller för handledning

Mer än i undervisning betonas i handledning den handleddes egen utveckling och en illustration av detta utgörs av titeln på en av de första böckerna utgivna av Handal & Lauvås (1982): På egna villkor. Det har varit ett ideal som fått flera efterföljare i nordisk handledningstradition.

Den handledde ska få utveckla sina egna resonemang utan alltför stark styrning av handledaren och handledningen utgår från den handleddes egna intentioner.

Modellen syftar till att snarare än att styra den handleddes arbetssätt bidra till att denne utvecklar det egna tänkandet – och i praktikhandledning mer specifikt den praktiska teorin – som innebär att läraren eller lärarstudenten har en uppsättning idéer om hur undervisningen ska bedrivas. Genom inriktningen på utveckling av den handleddes praktiska teori i stället för handlandet undviks för stark styrning av handlandet.

Dysthe (2002:68) skiljer på undervisningsmodellen, lärlingsmodellen och partnerskapsmodellen. I partnersskapsmodellen beskrivs handledning som ett gemensamt projekt för den handledde och handledaren. Partnerskapsmodellen innebär bland annat att handledaren och den handledde arbetar tillsammans i ett mer eller mindre gemensamt projekt.

Lindberg Sand (2005) skriver:

Formuleringen fokuserar på de särskilda villkoren för handledning och hur dessa innebär behov av mer resurser.

Gerrevall (1992) pekar på två olika handledningstyper: den processorienterade å ena sidan och den service- och produktorienterade å andra sidan. Den processorienterade handledningen är vanligtvis mer holistisk medan den produktorienterade är mer atomistisk. I den processorienterade handledningen är handledarens mål att den handledde utvecklar analys- och reflektionsförmågan. Denna distinktion fokuserar särskilt på det som kan innebära att handledningen bidrar till reflektion.

En bestämd kompetens

Oberoende av inriktning, mål och metod så är en gemensam faktor för olika modeller att handledningens mål rör utveckling och uppnående av en bestämd kompetens. Det gäller såväl om det rör yrkeshandledning eller forskarhandledning. Inriktningen på att en bestämd kompetens ska uppnås medför att det är nödvändigt att satsa mer resurser i handledningen än vad man gör i undervisning. I undervisning har läraren inte ansvar för att kursdeltagaren ska lyckas, medan det i handledningen förväntas att en handledare ska ”klara av” att ”föra” fram en handledd till godkänt resultat.

I och med att det handlar om en bestämd yrkesmässigt förankrad kompetens så finns bestämda krav på den lärande. Det får inte gå till hur som helst och det ska vara på ett visst sätt. Den omständigheten kan leda till en handledning som är mer disciplinerande än andra utbildningsverksamheter. Den extra resursen gör det möjligt att i högre utsträckning styra den handledde i en bestämd riktning.

Vill vara disciplinerande eller uppmuntra utforskande?

I detta avsnitt diskuteras vad och vilka mål för handledning som kan föra åt endera hållet – utforskande respektive disciplinerande.

Det är inte säkert att önskan om att utveckla den handleddes reflektion räcker för att skapa en handledningssituation som bidrar till utforskande och kritiskt tänkande. Ett antal faktorer spelar in. Tidspress, verklig eller upplevd, inverkar. Om huvudinriktningen är att prestera en godtagbar text blir tidspressen viktigare (Emsheimer P. , 2006)  än om handledningen ska bidra till den handleddes kritiska tänkande och förmåga att genomföra ett forskningsarbete.

Bergenheim (2001) citerar en handledare:

Inriktning på text öppnar för att produkten blir viktigare än reflektionen och utvecklingen av de förmågor som det självständiga arbetet eller doktorsavhandlingen syftar till.

Processinriktning innebär fokus på resonemang och analys av forskningsrönen.

Men även text kan hanteras som utgångspunkt för kritiska diskussioner kring forskningen och de utfall denna genererat om inte textens formuleringar på språklig nivå dominerar diskussionen utan texten får anses återspegla den handleddes reflektion.

Dysthe (1999) menar att kravet på högre genomströmningstakt än tidigare minskar utrymmet för reflektion. Handledning som bidrar till reflektion måste ge den handledde tid för sitt eget utforskande och egen reflektion. I handledarcitatet ovan är det uppenbart att denna handledare blev otålig över hur lång tid processen tog.

Exempel på handledning

I detta avsnitt redovisas några handleddas uppfattning om sin handledning som bygger på två intervjustudier, den ena med lärarstudenter om hur de uppfattat handledningen i sitt självständiga arbete i lärarutbildningen och den andra med doktorander om hur de uppfattat doktorandhandledningen.

Doktoranderna

Denna typ av handledning förefaller utifrån respondentens berättelse präglas av disciplinering och inskolning i diskurser snarare än av granskning av vetenskapliga problem.

Detta utgör ett intressant dilemma eftersom påtaglig styrning i vissa fall kan vara något den handledda kan ta avstånd ifrån medan osynlig styrning är svårare att uppfatta och därmed svårare att förhålla sig till.

Lärarstudenterna

Beatrice hade inledningsvis varit mycket kritisk mot att gå in i det självständiga arbetet i slutet på lärarutbildningen, därför att hon tidigare i sin utbildning upplevt mycket styrning av former och inte hade upplevt vetenskaplighet som något hon kunde ha nytta av. I det självständiga arbetet har hon upptäckt andra sidor:

Beatrice argumenterar för varför detta i hennes ögon inte är forskning.

Beatrice redogör för hur hon och hennes två kollegor systematiskt varierar tillämpningen av de metoder de prövar och registrerar vilket utfall dessa olika variationer får hos eleverna. Så kommer vi in på frågan om varför hon inte vill skriva en C-uppsats fastän hon har gått in i detta arbete med stort engagemang.

Beatrice  har inte sett närheten mellan forskning och sitt eget utforskande arbete.

En annan student berättar i text om sina våndor kring examensarbetet.

Här visar hon sin förståelse av vetenskaplighet som verkar hämma henne mer än att ge stöd för vetenskapligt arbete. Snarlika erfarenheter kommenteras av Hagman (2005) som pekar på hur forminriktning leder till bundenhet till handledaren.

En variant av bundenheten är den som den studerande kan känna i relation till formalia som mallar för disposition, referenslistor o dylikt. Formalia kan i den studerandes ögon låsa tankarna förutom att arbetena likriktas, så att den enskilde mister sin identitet: vem som helst skulle kunna ha gjort arbetet. (s. 76)

Vanligtvis finns en idé om att doktoranden och uppsatsskrivaren ska gå in i en viss diskurs. I en studie av doktoranders uppfattningar om sin handledning av Emsheimer (2011) betonade dessa att deras handledare i första hand kommenterade formfrågor och språk, till och med när det rörde preliminära texter.

Vetenskapliga arbeten ska ha en viss form (beroende av disciplin) såväl på doktorandnivå som i grundläggande utbildning. Samtidigt som formfrågorna är såväl relevanta som nödvändiga skapar de problem när de tar överhanden i de handleddas reflektion. Uppmärksamheten fokuseras på hur deras text ska passa in i formen.

Några upplever sig alltför styrda medan några har upplevt frihet och utveckling. En av de andra handledda har framhävt betydelsen av den intellektuella utmaningen. Det viktiga i detta är vilka olika interventioner från handledarens sida som kan leda till den ena eller andra receptionen.

Handledaruppfattningar

I inskolningsmodellen, enligt Lee (2008), betraktas handledaren som en portvakt (gatekeeper) och ”husläkare” som sitter på en viss expertis. En annan vinkel på inskolningsmodellen ges

Här betraktas forskningens innehåll och de gränser inom vilka den handleddes forskningsresultat får ligga.

En handledare säger om målet för det självständiga arbetet att det är studenten som är målet för hennes arbete.

Produkten är egentligen inte själva den skriftliga texten – produkten är egentligen studenternas kunnande och färdigheter när dom har skrivit färdigt examensarbetet – det dom kan och det dom förstår då. … utifrån det där är också en viktig sak ett viktigt mål – att dom tycker att det är kul och bra och att dom känner sig utmanade och inte avskräckta. …  Att dom ska ha en intressant produkt både innehållsmässigt och kommunikativt – läsvärt och bra sätt.

Utsagan visar betonar studentens intellektuella utveckling (och liknar Gerrevalls syn på den processorienterade handledningen) samtidigt som texten som produkt nämns. Fastän det viktiga är den intellektuella utvecklingen så finns en relation mellan denna och att ta fram ett ”papper”, dvs uppsatsen, som ska passa in.

En av handledarna återkommer gång på gång till uppdraget som ibland kan upplevas som lite påtvunget. Formuleringen uppdrag konnoterar något som han är tvingad till:

Att föra in i en skrivgenre

Ett uttryck som användes för vad processen ska leda till för den handledde var att det handlar om att föra in denna i en bestämd skrivgenre.

… att skriva fram ett innehåll i ett specifikt akademiskt vetenskaplig genre … Skrift – det skriftliga i en akademisk genre – att dom byter skrivsätt.

Skrivgenren är central. ”Det är så man skriver i den akademiska världen”. De måste helt enkelt göra så för att bli accepterade och senare kanske kunna få artiklar publicerade.

Den akademiska genren är inte bara en form utan ambitionen om värdeneutralitet och saklighet ska utgöra en metod eller ett sätt för den skrivande att distansera sig från egna uppfattningar.

Om vi rör oss i spänningen mellan genrekravet som ett yttre krav – för att platsa i akademin – och det inre kravet – för att i skrivandet bidra till att granska nya och andra tolkningar och möjligheter så kan en distinktion upprättas mellan textens yttre respektive inre sida.

En handledare uppmanade sina handledda tvärsemot ”genrekravet” att skriva mer personligt och mindre akademiskt utifrån uppfattningen att de därigenom bättre utvecklar sitt tänkande:

”Skatten” är forskningsrönet som den handledde själv ska finna, vilket förutsätter ett visst mått av frihet.

Vem problematiserar?

En precisering för en handledares interventioner var att man ”problematiserar”, osagt vem som problematiserar, handledaren eller den handledde. Olika uttryck från handledares sida pekar mot att det ibland  kan ha varit handledaren som problematiserar, möjligtvis för att bjuda på alternativa möjligheter och att få igång den handleddes eget tänkande.

En annan formulering som pekar mot vad som kan ske mellan handledaren och den handledde och som utgör ytterligare en metafor för vad handledning kan vara:

En handledare var tydlig med att hon först av allt försökte få studenten att leverera alternativa tolkningar och möjligheter, men att när det inte fungerade kunde hon själv formulera olika alternativ för att få den handledde att reflektera kring dessa.

Vad behöver de som ”har lite svårt för sig”?

Flera av intervjupersonerna har kommenterat att man har att göra med olika slags handledda. Några anser att i arbetet med dem som ”har det lite svårt för sig” (i lärarutbildningen) så får arbetet med texten en mer framskjuten position. När de inte ens kan formulera sig på god svenska är det knappast meningsfullt att föra mer generella vetenskapliga diskussioner eller problematisera de handleddas forskningsarbete. Det är i första hand texten som kan räddas.

Resonemanget kan vändas: med dem som har lite svårt för sig så bör problematiseringen och resonemangen om forskningsfrågan vara än viktigare. Om de överhuvudtaget ska ha chansen att få fram något som så småningom skulle kunna likna en text med innehåll så måste handledaren sätta ännu större fokus på forskningsfrågan och hur denna ska genomföras.

Textens inre respektive yttre sida

Ytterligare ett sätt att komma åt mål-medel-relationen är att upprätta en distinktion mellan textens yttre och inre sida. Den yttre sidan kan röra relativt enkel kommunicerbarhet, grundlägg­an­de språkhantering och olika grammatiska problem – det som också skulle kunna benämnas som den språkliga formen. Om vi resonerar om den inre sidan så handlar det om vad texten uttrycker och dess innebörder. Det är i arbetet med innebörder och bollandet med formuleringar som det vetenskapliga tänkandet rimligtvis borde utvecklas. I litteratur om skrivprocessen, exempelvis Dysthe (2002), betonas skrivprocessandet som ett redskap för den tankemässiga utvecklingen. Det handlar främst om textens inre sida. Bollandet med innebörder utgör främst den artefakt som utvecklar den vetenskapliga förmågan.

Någon beklagar att han ägnar mer arbete åt texten än vad han egentligen skulle vilja.

En typologi för handledning

En typologi bör betraktas som ett synliggörande av olika förhållningssätt med olika preferenser och kan då synliggöra olika mål och rationaliteter. En inriktning åt ett visst håll utesluter inte rörelser åt andra håll. Den av Lee tidigare citerade modellen säger inte att handledare alltid håller sig till den funktionella modellen eller den kritiska, men däremot att handledare har preferenser i en viss riktning. Nedan mitt försök att sortera i olika inriktningar.

Modellen är inspirerad av Tomm (2003). En dimension kan tecknas som konvergenta vs divergenta uppfattningar om utfallet av arbetet. Med konvergenta uppfattningar avses att handledaren har bestämda uppfattningar om ett visst resultat. I intervjuerna har sådant tydligast framkommit i uppfattningar om tabellutformning, grovstruktur, meningsbyggnad, språk och yttre formning etcetera. Men det finns andra tydliga uppfattningar om vad som bör känneteckna ett vetenskapligt arbete, inte minst uppfattningarna om skrivgenre och hur tidigare forskning ska ”appliceras” i studentens arbete. Om handledaren  präglas av divergenta uppfattningar så betyder det att hon kan tänka sig olika möjligheter och studentens eget sökande får en avgörande roll i arbetsprocessen.

En annan dimension i handledningen är påverkande vs orienterande inriktning. När handledaren syftar till att driva den handledde till ett bestämt resultat är det påverkande. Om handledaren är inriktad på att bidra till den handleddes (och sin egen orientering) rörande forskningsfrågorna och utforskande av sitt område, få syn på möjligheter etcetera så rubriceras detta som orienterande.

Dessa typer tydliggörs i nedanstående tabell med exempel på vad dessa olika interventioner kan utgöras av.

Exempel på de olika typerna av interventioner

Syftet är att skapa en struktur för diskussion kring handledning och synliggöra alternativa interventionsstrategier samt målen och avsikterna med dessa. Exemplen som givits på interventioner i olika rutor kan diskuteras – det är poängen med denna typologi. Kanske vill någon flytta på dem från en ruta till en annan. Kanske frågar någon efter en viss intervention som nu inte är nämnd – då kan strukturen förhoppningsvis tjäna som underlag för att placera in en viss intervention och närmare granska dess syften.

Olika målbilder kan anknytas till typerna:

• Målet att utveckla den vetenskapliga förmågan med fokus på processen.
• Målet att en uppsats ska bli godkänd och på fram en ”godkänd text” – med huvudfokus på inordning och genrekrav.

I den divergenta, och särskilt i den orienterande inriktningen är processen i fokus (Gerrevall – processinriktning), medan i den konvergenta och då särskilt strategiska inriktningen är produkten i fokus. Utsagan att ”det är studenten som är målet” antyder processinriktning.

Modellerna ska inte uppfattas som ultimata och fixa sätt att beskriva en viss verklighet. De syftar här till att ge underlag för prövande diskussioner genom att utgöra kartor över ett komplicerat fält och där de olika polerna kan utgöra fyrar för orientering.

Genom att jämföra de olika sätten att sortera handledningsinriktningar ges ytterligare dimensioner till diskussionen om handledning. Sorteringsordningar säger något om vad någon söker efter och ger därmed ytterligare material till betraktandet av detta något – handledningens olika rum.

Jämförelsen dem emellan kan även bidra till uppfattningar om vilka förmågor som handledaren avser att utveckla. Och om det är olika förmågor för dem ”som är lite efter” och dem som befinner sig på högre forskarnivå.

Vad är vad?

Här har disciplinerande handledning diskuterats jämfört med utforskande. Dessa inriktningar har olika syften både med avseende på den handledde och med avseende på produkten. De handleddas uppfattningar om olika syften har redovisats och samtidigt som de handledda varit olika individer (med de skillnader detta kan leda till i reception av en handledningsstil) så återspeglar deras kommentarer vad de handledda tar emot av handledningen och vad den betyder för dem. De som fått mer disciplinerande handledning har i detta material verkat uppfatta denna som en begränsning av tanken och som inte frigjort deras mentala kapacitet.

Oavsett handledningens syfte eller handledarens arbetsmetod är den springande punkten hur handledningen tas emot av de handledda. I ett fenomenologiskt perspektiv utgör deras mottagande och reception av handledningen den verkliga handledningen oavsett syften och metod.

För att förstå handledningsmetoder bättre och föra en diskussion kring den krävs studier av de handleddas perception.

Målet avgör handledningsmetoden

I denna artikel har jag pekat på olika handledningsmodeller och hur de är tänkta att fungera. De handleddas röster som också redovisas syftar till att visa hur olika handledningen kan uppfattas och vilka utfall de kan ge.

Handledaren måste först av allt ta ställning till vilka mål han eller hon vill uppnå. Är det framför allt en bra produkt – avhandling eller uppsats? Eller syftar handledningen i första hand till att bidra till den handleddas reflektion, tänkande och vetenskapliga kompetens? Någon kanske invänder att båda är viktiga – uppsatsen/avhandlingen måste ju bli godkänd så även om den vetenskapliga kompetensen är viktig att utveckla måste handledaren bidra till en bra produkt. Självfallet är målbilderna inte entydiga, däremot bör handledaren bestämma sig för vilket som är det primära.

I exemplet med handledaren som tog tag i den handleddes text efter många turer så hade vederbörande uppenbarligen givit upp hoppet om att han/hon skulle kunna åstadkomma något själv och det fanns heller ingen analys av vad det var som hindrade den handledda att nå dit. Det handgripliga ingripandet innebar att processen kunde slutföras snabbare än om den handledda fått hållas själv. Där var det ingen tvekan om att produkten var det centrala – i och för sig hoppades handledaren att den handledda skulle kunna lära sig något av förebilden, och om så skedde förtäljer inte historien.

Gerrevall skiljer mellan den serviceinriktade handledaren och den processorienterade. Den processorienterade synes kräva mer tid. Det säger i alla fall många handledare, men det är inte säkert att så är fallet. Den processorienterade handledningen kan dra ut lite mer på tiden i processens inledning, medan den handledde som deltar i sådan handledning senare kommer ikapp sina kollegor. Den initialt ”långsamma” processen har byggt upp en kompetens som sedan bidar till att den handledda bättre tar sig fram ”på egen hand”.

Om handledningen ska bidra till den handleddes reflektion måste den exponera den handleddes valmöjligheter. Om det finns bara ett enda alternativ i fråga om innehåll, analys, språk och form i allmänhet som stipuleras av handledaren så finns inget att reflektera över.

Det frågande som många gånger förordas ska då vara ett öppet frågande så att där verkligen finns val för den handledda att göra. Det sokratiska frågande som ska leda till en bestämd position bidrar inte till reflektion.

Kärnan i den handledning som ska bidra till reflektion och till att utveckla den handleddas vetenskapliga kompetens är att det ges alternativ att välja mellan och frihet att pröva dessa alternativ. Även om en del alternativ kan synes handledaren vara mindre produktiva bör det vara upp till den handledde att konstatera detta. Själva utprövandet av alternativ i mål, tillvägagångssätt och resultat är kärnan i ett reflekterande arbete.

Citerade arbeten

Bergenheim, Å. (2001). Inspirationskälla, föredöme. tränare och kollega – Forskarhandledarens visioner och verklighet,. Umeå: Universitetspedagogiskt centrum, Umeå universitet.

Bergman, G. &. (1992). Handledningens teori och praktik,. Linköping: Tema, Linköpings universitet.

Bernler, G. &. (1985). Handledning i psykosocialt arbete. Stockholm: Natur & Kultur.

Carlström Hagman, L.-P. ,. (1996). Handledning ur studerandeperspektiv, Lärarstuderande ger sin syn på handledning av självständiga arbeten. Kristianstad: Högskolan i Kristianstad.

Dysthe, O. (1999). Supervision on the basis of text: balancing freedom and direction through respect for the student. Annual Congress of the Nordic Society for Educational Research (NFPF). Oslo: NERA.

Dysthe, O. H. (2002). Skrivande för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Emsheimer, P. (1995). Handledningsprocessen i spänningsfältet mellan disciplinering och utforskande. Stockholm: Eget förlag.

Emsheimer, P. (2006). Fokus på textproduktion till förfång för forskningsfrågan. Stockholm: NERA. Hämtat från Peter Emsheimers hemsida.

Emsheimer, P. (2011). Doktorandernas klagan. I T. Karlsen, Veiledning under nye vilkår, skapende prosesser i møtet mellom veileder og veisøker (ss. 68-83). Oslo, Norge: Gyldendal.

Gerrevall, P. (1992). Högskolestudenters erfarenheter av självständigt arbete. Lund: Lunds Universitet.

Grant, B. (2005). The Pedagogy of Graduate Supervision: Figuring the Relations between Supervisor and Studen. Auckland: University of Auckland.

Hagman, E. (2005). Meningar om uppsatsskrivande i högskolan, Örebro Studies in Education. Örebro: Örebro Studies in Education.

Handal, G. &. Lauvås, P.(1982). På egna villkor. Lund: Studentlitteratur.

Handal, G. &. Lauvås, P. (2006). Forskarhandledaren. Lund: Studentlitteratur.

Lee, A. (2008). How are doctoral students supervised? Concepts of doctoral research supervision. Studies in Higher Education 33 (3): 267-281.

Sjöstrand, W. (1969). Pedagogiska grundproblem i historisk belysning. Lund: Gleerups.

Tomm, K. (2003). Systemisk intervjumetodik, En utveckling av det terapeutiska samtalet. Stockholm: Mareld.

Ödman, P.-J. Pedagogikhistoria och hermeneutik. Stockholm.  Föreläsning den 22 mars 1995.