I handledningssammanhang diskuteras ofta frågor. Här en genomgång av frågetyper och en diskussion om olika syften med frågor.

Frågandets syfte

Först en genomgång av några frågetyper för att ge läsaren underlag för reflektion kring hur man kan använda sig av frågande. Vilka frågor behöver ställas och hur kan olika typer av frågor bidra till att klarlägga olika typer av problem?

Oavsett vilken syn man har på pedagogisk verksamhet så bör det understrykas att frågande för att fylla någon funktion bör utgöras av genuina frågor och att det verkligen är något som den frågande vill ha reda på. Även frågor till dig själv i någon form av självreflektion bör självfallet vara genuina.

Här vill jag återknyta till vad Hardy Olson (2008) skriver om frågornas syften: ”… få informationer, uppmärksamma något, strukturera samtal och skapa förutsättningar. …”

Frågande kan vara ett effektivt sätt att lära känna ett område – förutsatt att det är genuint och att den frågande har någon form av systematik för hur frågorna kan ställas.

För att skapa den systematiken utgör Tomms cirkel över olika frågetyper ett bra instrument, även om det i vissa fall kan behöva anpassas till ett specifikt område.

Varför alla dessa frågor?

Olika typer av frågor

I många pedagogiska sammanhang betonas frågandet som ett medel för en handledare eller lärare att bidra till den lärandes utveckling. I den pedagogiska historien finns exempel på olika typer av frågande och en av de äldsta traditionerna utgörs av Sokrates/Platons majuetik eller förlossningskonst. Platon har bland annat i Dialoger nedtecknat en del av inslagen i majvetiken.

Sokrates hävdade att han ingenting visste och därför kunde han lära sina elever genom ett frågande som syftade till att frigöra – förlösa – deras inre kunskap. Dialogernas uppbyggnad syftade till att resa frågor till den intervjuade som skulle leda denne till rätt tankar. En av de mest kända dialogerna är Menons slavpojke i vilken Sokrates får slavpojken att förstå att han ingenting förstår. Frågandet var oftast av den karaktären att den svarande mest kom med korthuggna svar eller ja/nej. När Sokrates slutför samtalet med Menons slavpojke (som inte har något namn) summerar han att Förut trodde han att han visste något – nu vet han att han inget vet. Många av Sokrates dialoger gick just ut på att ”visa” samtalspartnerns okunskap. I efterhand kan vi fråga oss vilken typ av frågande detta stod för – öppna eller divergenta frågor som kunde generera vilka svar som helst eller rätt-svars-frågor, konvergenta, frågor som mer eller mindre öppet drev den svarande i en bestämd riktning. I den pedagogiska litteraturen finns exempel på båda ståndpunkterna.

En enkel uppdelning av frågetyper utgörs av divergenta och konvergenta frågor. De konvergenta frågorna har bara ett rätt svar och det gäller för den svarande att presentera detta. De divergenta eller öppna frågorna har många möjligheter och frågandet syftar inte till att få fram rätt eller fel, utan till att ge underlag för diskussion. Förhör i skolan bygger ofta på konvergenta frågor. Det finns ett rätt svar som eleven ska kunna prestera. Den konvergenta frågan bygger på idén om bestämda svar och lämpar sig bäst för att få fram om en elev har eller inte har tagit del av ett visst material.

Även den divergenta frågan kan förekomma i skolsammanhang om syftet är att utveckla elevens förmåga att granska material och diskurser av olika slag. Den divergenta frågan har blivit lite vanligare även i skolan på senare tid och bygger dels på en annan pedagogik och dels på att det sägs att det ska vara bra med frågor. Skolelevernas problem med divergenta frågor kan ibland vara att de mer funderar på vad det är läraren är ute efter än att de frigör elevernas tankar om det som det frågas efter. När skolelever får öppna frågor kan de säga: Är det en skolfråga eller en riktig fråga?

Utåtriktande och inåtriktande frågor

På handledningsområdet anses frågandet vara av särskild betydelse och en del av handledningens konst anses vara att ställa bra frågor. Ett skäl till detta är att handledaren inte förmodas utöva direkt styrning av den handledda utan i stället genom frågandet ska frigöra den handleddas tänkande (Sokrates-traditionen). Även om det inte behöver vara sokratiskt frågande går resonemanget ofta tillbaka på det sokratiska frågandet.

Emsheimer (2002) skiljer på utåtriktande frågor och inåtriktande frågor. Den inåtriktande frågan är en fråga som syftar till att den handledda ska fokusera på sina egna resonemang – hur tänkte du då?

Bengtsson (2007) pekar på behovet av självreflektion som innebär att någon ställer frågor till sig själv om sina bevekelsegrunder för handlandet.

Emsheimer förordar utåtriktande frågor som syftar till att den handledda ska betrakta situationer närmare med utgångspunkten att vi ofta bara ser en bråkdel av det sammanhang vi befinner oss i – ett sammanhang som närmare behöver klargöras för att man ska kunna agera mer ”effektivt”. En utåtriktande fråga begär ett förtydligande: vad sa han då ..? och hur svarade du på detta? Och hur svarade han på detta? Alternativt: Du tycker att klassen var stökig. Beskriv närmare vad det är du observerat som gör att du anser den vara stökig. Erfarenheten är att när den handledda får sådana frågor så upptäcker han företeelser i situationen som han inte alls noterat tidigare och som inte heller handledaren hade kunnat få syn på utan den handleddes ögon. Emsheimer rubricerar detta som utforskande handledning, dvs en metod som bidrar till att utforska och närmare betrakta sitt sammanhang.

Situationen i fokus

Denna typ av frågande anknyter till Schöns (1983) resonemang som i stor utsträckning betonar situationen och att varje situation måste utforskas specifikt.

Hardy Olson gör en genomgång av olika typer av frågor i Frågor i handledning coaching grupputveckling. Boken är tunn och innehåller enbart frågor. Vid en första anblick kan frågorna te sig triviala men vid ett närmare studium och efter att ha läst ett antal av dem bidrar de till ett vitaliserat tänkande kring frågor.

Frågor kan ställas med olika syften, exempelvis för att få information, uppmärksamma något, strukturera samtal och skapa förutsättningar. …

En frågekategori utgörs av kombinationsfrågorna. De består av två frågor i en och kombinerar därmed två skilda aspekter. Exempel:

Den tillfrågade ska alltså inte svara med sin första tanke utan även om när detta inträffade i samband med läsningen eller frågans relation till en bestämd klient. Detta innebär att den svarande uppmanas att ta ställning till ett förlopp och inte bara ett statiskt tillstånd.

Olson beskriver olika tillvägagångssätt i grupp: direkt; reflekterande; cirkulärt; systemiskt.

Boken innehåller 188 frågor som det inte är möjligt att återge i denna text, men intressant är hur de till synes enkla frågorna väcker en mängd tankar om sådant som i förstone gärna tas för givet. Många av frågorna syftar till att få fram den tillfrågades argument för den ena eller andra ståndpunkten och andra syftar till att ta fram upplevelser och intryck. Åter andra riktar sig till hur man hanterar andra människor och några om hur man ”brukar” göra. Som författaren skriver – det är inte svaret som är det viktiga utan att frågan ställs och därmed frigör psykisk energi.

Ett system för frågandet

Karl Tomms (2003) bok Systemisk intervjumetodik hör till samma familj av tänkande som Hardy Olsons. Boken riktar sig i första hand till psykoterapeuter av olika slag, men resonemangen kan travesteras till andra områden. Det ”systemiska” ligger i att frågorna och resonemangen bygger på systemteoretiska betraktelsesätt, att man inte söker enkla orsak-verkan relationer utan strävar efter att förstå system i dynamisk interaktion med varandra. Det betyder att man söker efter växelspel och hur dessa växelspel upprätthålls. Frågan är då inte ”vem som började” (barn som bråkar) en viss interaktion, utan vad det var som gjorde att det fortsatte.

Kvinnan som kommer till terapeuten och klagar på sin mans beteende får inte frågan om när han började bli ”konstig” utan terapeuten kan fråga när hustrun ”började oroa sig över maken”. Det är en helt annan sak och då har terapeuten inte tagit ställning till om maken verkligen är ”konstig” och svaret kan leda in på helt andra vägar än ensidig fokusering på maken.

Tomm har ett system av olika frågetyper: linjära; strategiska; cirkulära och reflexiva frågor. De har alla olika syften – förhörande; korrigerande; utforskande och underlättande. I handledning på det pedagogiska området kan man reflektera kring vilka syften man har med sina interventioner och hur man – om man vill arbeta med frågor – kan använda frågor i syfte att uppnå olika resultat.

Frågetyperna bygger på olika antaganden om hur situationer kan förstås och frågorna ställs utifrån såväl antaganden om vad som är som avsikten med interventionen. Oavsett vilka syften man har och hur situationen kan beskrivas är det ingen tvekan om att sättet att bena ut olika frågor med olika avsikter bidrar till medvetenhet om vad man gör. Systemet med frågor till en handledare gör att denna måste ställa sig själv en del frågor om sitt syfte och sammanhang.

Tomm (2003: 156) har gjort en figur över olika typer av frågor och vilken karaktär de har.

I handledningen i ett pedagogiskt sammanhang kan handledaren ställa sig frågan om vad hon syftar till och hur hon ska gå vidare. Vill hon i första hand orientera sig om situationen eller har hon i första hand en påverkande avsikt? En dominerande diskurs i handledningssammanhang är att handledaren inte ska påverka ”så mycket”, utan ”hjälpa” fram den handledda utifrån dennes egna syften. Men hur mycket kan man hjälpa utan att ta över processen? I andra sammanhang diskuteras arbete i den närmaste utvecklingszonen (utifrån Vygotsky – proximala zonen) och handledaren ska då ”erbjuda stöttor” eller byggnadsställningar. Vilken är då innebörden i dessa stöttor? Vad gör handledaren för att erbjuda dessa och när innebär stöttorna att handledaren tagit över?

Skillnadsfrågor

En svensk forskningsresande i början av 1900-talet, Sten Bergman, undersökte kannibalernas vanor på Nya Zeeland. Eftersom kannibalism var förbjudet kunde han inte fråga rakt på sak om deras kannibalism. Han frågade då: Vad tycker du bäst om: öronen eller näsan? Genom skillnadsfrågor kan man få fram mer information än vad som annars är möjligt.

Bateson (1995) hävdar att skillnad utgör information.

Batesons tes om att skillnad utgör information och att det ur skillnader kan väckas frågor innebär att ett centralt instrument i handledningen utgörs av att ställa ”skillnadsfrågor” (se även ovan i Tomms figur) till den handledde.

Exempel på skillnadsfrågor till den handledde kan vara:

Bäst – sämst – mest – svårast eller andra exempel på komparativ konstituerar skillnadsfrågor. Min erfarenhet är att skillnadsfrågor fungerar lika effektivt som en konservbrytare och kan användas för att leda människor att besvara frågor där de tidigare inte funnit orden.

Vygotsky diskuterar hur lärare kan stödja och utmana sin elever. I det sammanhanget lanserar han en teori om att arbeta i den proximala zonen, dvs närmaste utvecklingszon. Det representerar det område i vilket eleven inte klarar sig själv men kan gå vidare med lärarens hjälp. Det finns olika varianter av hur läraren kan bidra till elevens lärande, ”Stöttorna” kan vara mer eller mindre handfasta. I efterföljarna till Vygotskys resonemang finns mer eller mindre handfasta stöttor. En del innebär att läraren tar en stor del av ansvaret för elevens utveckling, medan andra i högre utsträckning betonar lärarens utmanande funktion. Frågorna i det perspektivet innebär att läraren genom frågor förmår blottlägga för eleven problem som denna ännu inte observerat och som han behöver betrakta närmare för att komma vidare i sin utveckling. Ett exempel kunde vara att eleven ska lösa en viss matematikuppgift, men inte har upptäckt att denna inrymmer två skilda problem och för att kunna lösa vart och ett av dem måste eleven se att det rör sig om två problem. Läraren kan då med olika medel få eleven att uppmärksamma dessa åtskilda problem och det kan då visa att eleven utan svårighet löser vart och ett av dem själv, bara han förstått att det är två problem. Denna lärarens uppgift kan lösas på flera sätt, genom att påpeka att det rör sig om två skilda problem eller genom att få eleven att se vilket problemet är.

Talmudism utgör ett judiskt filosofiskt system och bibeltolkningslära. Det viktiga i talmudismen är inte svaren utan frågorna. När judiska pojkar uppfostras i talmudisk anda inför konfirmationen så ska de lära sig – inte svaren – utan att efter ett givet svar finna nya frågor.

Konsekvenser för handledaren

I en handledning som syftar till att utveckla den handleddes egen kapacitet och reflektion kan frågande utgöra ett vitalt instrument. Handledaren frågar i stället för att ”ge svar”. Om frågandet ska ha en utvecklande effekt bör frågorna vara genuina och syfta till att bringa klarhet i något förhållande. Retoriska frågor bidrar inte till utveckling. Det är också viktigt att reflektera kring vad som kan möjliggöra för den handledda att besvara dessa frågor: egna föreställningar, tidigare inlärning eller egna undersökningar och observationer. De frågor som är utåtriktande är sådana som bidrar till att den handledde närmare betraktar sitt sammanhang och fördjupar sin kunskap kring det han/hon redan kanske vet något om, men inte nödvändigtvis tillräckligt.

Citerade arbeten

Bateson, G. (1995). Ande och Natur. Stockholm. Symposium.

Bengtsson, J. & Strömqvist, G. (2007). Vad är reflektion? i C. &. Brusling, Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Studentlitteratur.

Emsheimer, P. &. Göhl, I. (2002). Handledning i lärarutbildning. Lund: Studentlitteratur.

Olson, H. (2008). Frågor vid handledning coaching grupputveckling. Stockholm: Mareld.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books.

Tomm, K. (2003). Systemisk intervjumetodik: En utveckling av det terapeutiska samtalet. Stockholm: Mareld.