En analysant, les raisons  pour lesquelles les établissements d’enseignement postsecondaire n’ont pas de représentation proportionnelle des peuples autochtones, Kirkness et Barnhardt (2001) ont développé le Cadre des 4R. « Ce cadre reconnaît la nature holistique et interconnectée des systèmes de connaissances autochtones et des apprenants autochtones» (Université Western, 2018) et met l’accent sur une approche centrée sur l’apprenant offrant une compréhension de la façon d’adapter un environnement d’apprentissage.

Les Quatre R peuvent servir de cadre directeur pour l’autochtonisation de l’éducation. Il est important de noter que les Quatre R sont un modèle eurocentrique. Certains peuples autochtones n’ont pas de « R» dans leur langue.

 

Pidgeon, M (2014). Moving Beyond Good Intentions:  Indigenizing higher education in British Columbia universities through institutional responsibility and accountability. Journal of American Indian Education, 53(2), 7-28.

Kirkness, V. J. and Barnhardt, R.  (2001). First Nations and Higher Education: The Four R’s – Respect, Relevance, Reciprocity, Responsibility. Knowledge Across Cultures: A Contribution to Dialogue Among Civilizations. R. Hayoe and J. Pan. Hong Kong, Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong http://www.ankn.uaf.edu/IEW/winhec/FourRs2ndEd.html

Western University. (2018). Guide for Working with Indigenous Students: Interdisciplinary Development Initiative in Applied Indigenous Scholarship. https://teaching.uwo.ca/pdf/teaching/Guide-for-Working-with-Indigenous-Students.pdf

Les reconnaissances territoriales sont des protocoles traditionnels de rassemblement autochtone qui honorent et reconnaissent les peuples autochtones qui ont des liens historiques profonds et significatifs avec les terres où se déroule le rassemblement. Le protocole territorial est une pratique culturelle ancienne des nations autochtones à travers l’île de la Tortue (Amérique du Nord) et est essentiel pour démontrer notre engagement envers la réconciliation en inversant l’effacement forcé des peuples autochtones par le Canada colonial.

Ce protocole de reconnaissance est encore en pratique aujourd’hui entre les groupes autochtones en Amérique du Nord. Lorsqu’ils visitent le territoire d’un autre groupe autochtone, les visiteurs demandent la permission d’être sur la terre et de mener une certaine activité, offrant souvent un cadeau à un Aîné ou un leader local et respectant toujours les protocoles et traditions locaux.

Pierre (2022) propose des lignes directrices pour une reconnaissance territoriale ainsi que des méthodes pour élever une reconnaissance d’un niveau standard à un niveau réfléchi et transformateur. Une reconnaissance transformative est prononcée du cœur et « reconnaît des concepts tels que le colonialisme, l’antiracisme, la réconciliation et le pouvoir/privilège des colons et l’oppression institutionnelle (Pierre, 2022).

Il peut être utile de réfléchir et de se documenter sur des questions telles que :

■ Pourquoi est-ce que je partage cette reconnaissance ? Pourquoi est-ce que je choisis ce support/contexte pour le faire ?

■ Quelle est l’histoire de ce territoire ? Quels sont les impacts du colonialisme ici ?

■ Quelle est ma relation avec ce territoire ? Comment suis-je arrivé ici ? Comment mes ancêtres ou moi-même sommes-nous arrivés ici ? Mes ancêtres ont-ils toujours été ici ? Qu’est-ce que cela signifie pour moi ? Comment puis-je rester responsable ?

■ Quels sont vos engagements et obligations éthiques et politiques à l’égard de cette terre et des peuples autochtones ?

■ Quelles sont vos intentions de perturber et de démanteler le colonialisme au-delà de cette reconnaissance de territoire ?

(Queen’s University: Centre for Teaching and Learning, 2023)

« Déterminer votre positionnalité vous demande de réfléchir à vos multiples identités basées sur les groupes auxquels vous appartenez, les rôles et les valeurs personnelles, et de considérer comment vos expériences vécues et perceptions peuvent influencer vos questions de recherche, vos méthodes et la manière dont vous interprétez les résultats de recherche.» (Harrington, 2022)

D’après Harrington (2022) : Quelle est votre positionnalité en tant qu’instructeur?

Posez-vous les questions suivantes:

Discussion:  Partagez et comprenez les points de vue uniques des uns et des autres.

Harrington, C. (2022). Réfléchissez à votre positionnalité pour garantir la réussite des étudiants.[BLOG]. Inside Higher Ed. https://www.insidehighered.com/advice/2022/01/26/successful-instructors-understand-their-own-biases-and-beliefs-opinion

L’extrait suivant provient de :

Marshall, A. (2017). Two-Eyed Seeing – Elder Albert Marshall’s guiding principle for inter-cultural collaboration. Thinkers Lodge. Pugwash, NS: Climate Change, Drawdown & the Human Prospect: A Retreat for Empowering our Climate Future for Rural Communities http://www.integrativescience.ca/uploads/files/Two-Eyed%20Seeing-AMarshall-Thinkers%20Lodge2017(1).pdf

L’aîné Mi’kmaq Albert Marshall (qui vit dans la communauté d’Eskasoni, en Nouvelle-Écosse, sur le territoire traditionnel de Mi’kma’ki) a inventé il y a de nombreuses années l’expression anglaise « Two-Eyed Seeing » comme principe directeur trouvé dans les connaissances Mi’kmaq telles qu’elles se reflètent dans la langue. L’aîné Albert est un locuteur fluent du Mi’kmaq … la vision à double perspective dans sa langue est connu sous le nom d’Etuaptmumk.

La vision à double perspective/ Etuaptmumk encourage la réalisation que des résultats bénéfiques sont beaucoup plus probables dans une situation donnée si nous sommes disposés à intégrer deux perspectives ou plus. En tant que tel, il peut être compris comme le don de la perspective multiple chéri par de nombreux peuples autochtones. Et notre monde aujourd’hui a de nombreux domaines où cette réalisation, ce don, est extrêmement pertinent, notamment l’éducation, la santé et l’environnement. L’aîné Albert est passionné par l’intégration dans ces domaines des perspectives et des connaissances du peuple Mi’kmaq, de tous les peuples autochtones, de sorte que des relations interculturelles et collaboratives mutuellement bénéfiques avec la société dominante et les sciences occidentales puissent être nourries et développées, et de nouvelles compréhensions mises au travail. Ainsi, il décrit la la vision à double perspective comme : « apprendre à voir d’un œil avec le meilleur ou les forces des connaissances et des manières de savoir autochtones […] et apprendre à voir de l’autre œil avec le meilleur ou les forces des connaissances et des manières de savoir de la société dominante (occidentale ou eurocentrique) […] mais surtout, apprendre à voir avec cette double perspective ensemble, pour le bénéfice de tous ». Marshall, A. (2017). Albert reconnaît que ce travail n’est pas facile et il insiste donc sur le fait qu’un voyage continu de co-apprentissage est à la fois nécessaire et essentiel pour développer les profondes compréhensions et capacités collaboratives que la vision à deux yeux encourage.

« Apprenez à voir d’un œil ce qu’il y a de mieux ou de plus fort dans les savoirs et les modes de connaissance autochtones […] et apprenez à voir de l’autre œil ce qu’il y a de mieux ou de plus fort dans les savoirs et les modes de connaissance dominants (occidentaux ou eurocentriques)[…]mais surtout, apprenez à voir avec ces deux regards ensemble, pour le bénéfice de tous » – Aîné Mi’kmaq Albert Marshall [Traduction libre]

• Institute for Integrative Science & Health (2013): http://www.integrativescience.ca/

 – L’Institut pour la science et la santé intégratives est une organisation qui vise à intégrer un nouveau paradigme pour la science qui implique de multiples perspectives, cultures et communautés. La vision à double perspective est le principal principe directeur.

• Provost, M. (2022). Unpacking the Indigenous Student Experience. TEDxSFU https://www.youtube.com/watch?v=2JmAlnEo27A&ab_channel=TEDxTalks

Bartlett, C., Marshall, M., Marshall, A., & Iwama, M. (2015). Integrative Science and Two-Eyed Seeing: Enriching the Discussion Framework for Healthy Communities in Beyond Intractability: convergence and opportunity at the interface of environmental, health and social issues; edited by Lars K. Hallstrom, Nicholas Guehlstorf, and Margot Parkes. UBC Press. http://www.integrativescience.ca/uploads/files/Bartlett-etal-2015(Chap10).pdf

Institute for Integrative Science & Health. (2013). Integrative Science Home Page. Cape Breton University. http://www.integrativescience.ca/

 LaFever (2016) introduit une approche transformatrice et holistique de l’apprentissage ancrée dans la Roue Médicinale. La Roue Médicinale est un symbole puissant utilisé par de nombreux (mais pas tous) peuples autochtones d’Amérique du Nord pour représenter l’interconnexion de toutes choses. En appliquant ce cadre à l’apprentissage, LaFever offre un changement de paradigme profond qui va au-delà des modèles traditionnels d’éducation occidentale.

La spiritualité influence grandement les connaissances et perceptions autochtones comme en témoignent leurs langues, où les concepts de relation, de cœur et d’esprit sont profondément ancrés. Cette perspective spirituelle favorise une approche holistique de l’éducation et de la compréhension, où tous les aspects de la vie sont interconnectés et sacrés. Le cadre d’un domaine d’apprentissage spirituel de LaFever contredit les opinions occidentales/eurocentriques qui considèrent l’apprentissage dans des matières isolées et, surtout, séparées de la spiritualité. «Les expériences sont toutes interconnectées » (LaFever, 2016).

L’utilisation de LaFever (2016) peut aider à transformer les résultats d’apprentissage des cours, ce qui crée un moyen tangible d’intégrer les modes de connaissance autochtones. S’appuyant sur les domaines d’apprentissage présentés par Bloom  en 1956, à savoir les domaines physique, intellectuel et émotionnel, LaFever y ajoute le domaine spirituel :

Le domaine de l’apprentissage spirituel repose sur les éléments suivants:

Lire l’article complet de LaFever : https://www.lincdireproject.org/wp-content/uploads/ResearcherShareFolder/Readings/Switching%20from%20Bloom%20to%20the%20Medicine%20Wheel.pdf

Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay.

LaFever, M. (2016). Switching from Bloom to the Medicine Wheel: creating learning outcomes that support Indigenous ways of knowing in post-secondary education. Intercultural Education. 27:5, 409-424, DOI: 10.1080/14675986.2016.1240496

La pensée écologique remet en question l’approche dominante (occidentale ou eurocentrique) de la pensée « linéaire » et centrée sur l’humain. Dans la pensée écologique, il est nécessaire d’abandonner l’approche « linéaire » qui considère les événements se produisant de manière séquentielle, met l’accent sur la cause à effet, et suppose que les problèmes ont une solution claire.

La pensée écologique est une approche systémique où des interrelations complexes, impossibles à isoler, existent. Molderez (2020) paraphrase Benyus (1997) dans Biomimicry : Innovation Inspired by Nature, qui considère « la nature comme un modèle, une mesure et un mentor, au lieu de considérer que la nature n’a de valeur que parce qu’elle est une source de matières premières ». Du Plessis et Brandon (2015) identifient « trois thèmes principaux de la vision écologique du monde : la globalité, la relation et le changement ».

La pensée écologique utilise la nouvelle philosophie matérialiste qui souligne que toutes les choses, humaines, non humaines, animées et inanimées, ont une agence, une autonomie et un pouvoir (Toohey, 2018). Toutes les choses jouent un rôle dans la définition des autres et de l’environnement, développant ainsi des interrelations complexes et un enchevêtrement les unes avec les autres (Toohey, 2018 ; Charterisa, Smardona, & Nelson, 2017). «Le nouveau matérialisme considère que les personnes, les discours, les pratiques et les choses sont continuellement en relation, en construction et en évolution, devenant différents de ce qu’ils étaient auparavant » (Toohey, 2018).

Barad (2007) a expliqué que cette contradiction apparente n’est pas seulement due à notre instrumentation ; elle a plutôt fait valoir que la lumière ne devient pas « une chose » tant qu’elle n’est pas mesurée, et que l’instrument de mesure (ainsi que le mesureur) est enchevêtré avec le phénomène » (Toohey, 2018).

 »Il est évident que l’on ne peut pas isoler les choses les unes des autres car leur existence même peut être fondamentalement définie par le contexte et peut devenir quelque chose de différent dans un nouveau contexte. Ainsi, une perspective holistique est nécessaire et il est important de réfléchir aux conclusions qui pourraient être incorrectement extrapolées d’un contexte à un autre ».

La pensée écologique nécessite un élargissement de l’identité dans la manière dont nous nous voyons en relation avec le monde qui nous entoure. Hes et Du Plessis expliquent que « à mesure que l’identité de chacun s’élargit, son point de vue sur le monde s’élargit également. Avec ces perceptions modifiées viennent également un changement de valeurs, de comportements et de points de levier possibles » (2014). Sean Esbjörn-Hargens (2010) décrit ce « l’élargissement de l’identité s’accompagne d’un élargissement de la vision du monde. Ces nouvelles perceptions s’accompagnent également d’un changement de valeurs, de comportements et de points d’appui possibles » (2014). Sean Esbjörn-Hargens (2010) décrit cet « élargissement de l’identité » comme une transition de « moi » (égocentrique) à « mon groupe » (ethnocentrique) à « mon pays » (sociocentrique) à « nous tous » (mondialocentrique) à « tous les êtres » (planétocentrique) pour finalement « toute la réalité» (kosmocentrique). Dans la pratique artistique, cela pourrait être interprété comme un élargissement de l’identité du « moi » en tant qu’artiste pour envisager comment je pourrais créer des œuvres qui s’engagent activement avec les communautés ainsi que le «monde vivant».

Du Plessis, C. & Brandon, P. (2015). An ecological worldview as basis for a regenerative sustainability paradigm for the built environment. Journal of Cleaner Production. 109. P. 53-61. ISSN 0959-6526. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2014.09.098. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959652614010385

Jennifer Charterisa, Dianne Smardona and Emily Nelson (2017) Innovative learning environments and new materialism: A conjunctural analysis of pedagogic spaces. Educational Philosophy and Theory, 49, No. 8, pp. 808–821 https://doi.org/10.1080/00131857.2017.1298035

Molderez, I. (2020). How transformative learning nurtures ecological thinking. Evidence from the Students Swap Stuff project. International Journal of Sustainability in Higher Education. 22 (3). pp. 635-658. Emerald Publishing Limited. DOI 10.1108/IJSHE-05-2020-0174

Toohey, Kelleen (2018) « New materialism and language learning », chapitre 2 dans Learning English at School (2nd edition) Multilingual Matters: Bristol

Si nous observons certaines pédagogies importantes et influentes, il y a une évolution de l’élargissement de la sphère d’influence. Le comportementalisme se concentre sur le changement des comportements externes des élèves par le renforcement et la punition des enseignants. Avec le constructivisme, les apprenants développent leur propre compréhension avec les enseignants comme guides. Le comportementalisme détient le pouvoir d’enseigner avec l’enseignant, tandis que le constructivisme cède une partie du pouvoir aux apprenants. La pédagogie ouverte implique davantage les étudiants en pratiquant l’ouverture « dans tous les aspects de la pratique pédagogique; y compris la conception des objectifs d’apprentissage, la sélection des ressources pédagogiques, et la planification des activités et de l’évaluation», (Paskevicius, 2016). La pédagogie holistique se préoccupe d’enseigner l’étudiant dans son ensemble, en incluant des valeurs spirituelles et humanistes (Rudge, 2016). L’expérience éducative de la pédagogie holistique peut être orientée par l’apprenant, la culture, la communauté et le lieu. À titre de référence, les écoles Waldorf et Montessori pratiquent l’éducation holistique (Rudge, 2016).

Note : Les dates mentionnées ci-dessus ne sont qu’un guide pour comprendre les personnes, les lieux et les sociétés où ces idées ont gagné en popularité dans le monde occidental. Il est très difficile de déterminer l’origine de telles idées car elles ont été prévalentes sous une forme ou une autre depuis des centaines d’années.

Il n’existe pas de « meilleure » pédagogie. Chaque pédagogie a des forces et des faiblesses et convient à des activités et à des résultats d’apprentissage différents. Les éducateurs sont constamment confrontés à la difficile tâche de sélectionner et d’intégrer une pédagogie bénéfique dans leurs activités d’apprentissage. L’intention de présenter la pédagogie holistique est de permettre aux éducateurs de se familiariser avec et d’adopter des aspects de la pédagogie holistique pour le bon contexte personnel.

Les relations sont au premier plan de la pédagogie holistique. « L’éducation holistique est principalement préoccupée par le développement global (physique, intellectuel, émotionnel et spirituel) de l’individu » en mettant l’accent sur l’unité et/ou l’interdépendance (Rudge, 2008). «L’éducation holistique intègre les idées idéalistes de l’éducation humaniste avec des idées spirituelles et philosophiques ; elle incorpore des principes de spiritualité, d’unité et d’interdépendance ainsi que ceux de liberté, d’autonomie et de démocratie.» – Rudge, 2008

Rudge (2016), à travers une méta-analyse, souligne huit principes divisés en deux catégories :

Spirituelle / Holistique	Humaniste
●Spiritualité ● Respect de la vie/de la nature ● Interconnexion ● Intégralité humaine	● Unicité individuelle ● Relations bienveillantes ● Liberté/autonomie ● Démocratie

Mettre en œuvre l’éducation holistique est long et coûteux. Il faut beaucoup de temps et d’efforts pour comprendre vraiment le contexte dans lequel les apprenants évoluent. La collaboration avec d’autres est un aspect crucial de la mise en œuvre de l’éducation holistique, ce qui peut également prendre du temps. Une collaboration efficace implique de travailler avec une variété d’individus, dont des éducateurs, des administrateurs, des parents et des membres de la communauté, pour créer une vision commune de l’éducation. L’accent mis sur l’apprenant peut parfois entraîner un désintérêt pour la réussite académique, ce qui peut rendre difficile son intégration aux programmes scolaires traditionnels. La focalisation sur le bien-être et la croissance personnelle de l’apprenant peut parfois être en opposition avec les matières et objectifs académiques standards. Trouver le bon équilibre entre ces deux approches peut être difficile, mais indispensable pour que l’éducation holistique soit réussie. Une autre difficulté de l’éducation holistique est l’intégration des composantes spirituelles et humanistes. Ces composantes spirituelles et humanistes nécessitent une manière de penser différente et peuvent ne pas s’insérer dans le cadre académique traditionnel. Cependant, intégrer ces composantes est crucial pour créer une éducation qui réponde aux besoins des apprenants de manière holistique. L’éducation holistique est une approche complète qui peut mener à une éducation équilibrée pour les apprenants, mais qui nécessite beaucoup de temps, d’efforts et de ressources pour être mise en œuvre.

 

Références :

Rudge, L. (2008). Education Holistique : Analyse de son application pédagogique. [Thèse de doctorat, Université de l’Ohio].

Rudge, L. (2016). Pédagogie Holistique dans les Écoles Publiques : Une Étude de Cas de Trois Écoles Alternatives. Other Education: The Journal of Educational Alternatives ISSN 2049-2162 5 (2). pp. 169-195

Paskevicius, M. (2016). Conceptualisation des Pratiques Éducatives Ouvertes à travers le prisme de l’Alignement Constructif. Actes Sélectionnés de la Conférence Mondiale de l’Éducation Ouverte 2017. Open Praxis. 9 (2). pp. 125–140. https://doi.org/10.5944/openpraxis.9.2.519

La personne bispirituelle trouve son origine dans les traditions autochtones anciennes, étant même représentée dans certains des artefacts les plus anciens connus (Laframboise & Anhorn, 2008). Ces croyances racontent une histoire d’une compréhension que le genre est non binaire, embrassant des rôles de genre croisés. Dans le langage courant, les personnes bispirituelles peuvent également s’identifier à des termes tels que fluide de genre, queer de genre, ou transgenres, mais ce terme peut même être utilisé de manière plus large pour englober l’ensemble de la communauté LBGTQ2S+ dans un contexte autochtone.

« Le démantèlement systématique des religions autochtones, de l’éducation et des structures sociales a conduit à une homophobie, une transphobie et un sexisme internalisés et externalisés que les personnes bispirituelles contemporaines doivent affronter en plus de la xénophobie, du racisme et du classisme des grandes sociétés américaines. » (Pizzi, 2013). La sensibilité culturelle et la sécurité culturelle sont essentielles pour offrir à cette communauté un espace pour surmonter ces nombreux obstacles. Il faudra un effort communautaire collectif pour soutenir ce groupe vers l’autonomisation.

Pizzi, D. (2013). Model of Change: Two Spirit Population. SW6010: Race, Gender, and Inequality in Social Work. http://www.dancingtoeaglespiritsociety.org/essays/model_for_change.pdf

Laframboise, S., & Anhorn, M. (2008). The Way Of The Two Spirited People: Native American concepts of gender and sexual orientation. Dancing to Ragle Spirit Society. http://www.dancingtoeaglespiritsociety.org/twospirit.php