Dybdelæring handler ikke om en spesiell form for læring, men kan heller sees på som et bredt spekter av læringspraksiser og er ment å gi elevene den nødvendige kompetansen de trenger for fremtiden.
Dybdelæringens pedagogiske tilnærming
Hvorfor er dybdelæring viktig?
Hvorfor er dybdelæring viktig for fremtidens læring? Læring av faktakunnskap er ikke like viktig lenger. Vi må i større grad lære oss å håndtere som å søke etter informasjon og være kildekritiske. Vi vet heller ikke hvilken kompetanse som trengs i fremtidens samfunn. Dybdelæring fokuserer på utvikling av en rikere forståelse av begreper og sammenhenger. Dette skal gi økt mulighet til å overføre det de lærer i dag til å mestre ukjente situasjoner (Gilje, Landfald og Ludvigsen, 2018).
1. Mindre stoff gir mer dybde
Det er en utfordring at fagene i skolen har for mange temaer. Stofftrengsel gjør det vanskelig for lærere å legge til rette for dybdelæring fordi det er så mye man skal gjennom. Det blir mindre tid til å bygge en forståelse av fagenes begreper og sammenhenger (Gilje, Landfald og Ludvigsen, 2018).
2. Kjerneelementer
I fagfornyelsen er hvert enkelt fags viktigste kunnskap og metoder klargjort. Kjerneelementene skal formidle fagets dype struktur, og i mange fag må kunnskapen læres med en spesifikk progresjon. De kan styrke bevisstgjøringen om hva faget handler om, hva som er viktig at elevene lærer og hvordan de utvikler forståelse av faginnholdet. Dyp forståelse krever tid til å arbeide med fagets kjerneelementer (Gilje, Landfald og Ludvigsen, 2018).
3. Progresjon
Dybdelæring forutsetter arbeid med både kunnskaper og metoder i fag over lengre tidsperioder. Ved å la elevene gradvis sette seg inn i fagstrukturen så blir det mulig å bygge fagkunnskap på en helhetlig måte. Elevene bør også bli gitt muligheten til å koble sin egen kunnskap til innholdet i undervisningen (Gilje, Landfald og Ludvigsen, 2018).
4. Undervisning på tvers
Å la elevene utvikle en forståelse av sammenhengen mellom kunnskap i ulike fag. Fagene bør være organisert nært i tid. Det kan være problemstillinger i prosjekter på tvers av flere fag. Forutsetter kritisk tenkning.
5. Fagovergripende kompetanser (metakognisjon og selvregulert læring)
De fagovergripende kompetansene beskriver hvordan eleven kan og bør arbeide. Begreper som metakognisjon og selvregulering er i hovedsak inspirert av kognitiv læringsteori. Metakognisjon beskriver kompetanser i det å være bevisst, kritisk og reflektert rundt egen tilegnelse av kunnskap og ferdigheter. Selvregulering kompetanse er knyttet til å overvåke selve læringsprosessen, holde konsentrasjonen over lengre perioder, vise høy målbevissthet og unngå irrelevante forstyrrelser i arbeidet mot å nå en dypere faglig forståelse. Elevene skal jobbe med å bli flinke til å lære, og det må jobbes med i alle fagene (Gilje, Landfald og Ludvigsen, 2018).
Ny overordnet del – dybdelæring i læreplanen
I arbeidet med fagfornyelsen av norsk skole har dybdelæring fått en sentral plass. Begrepet finner vi igjen i ny overordnet del og tilhørende fagplaner (Utdanningsdirektoratet, 2018). Overordnet del av læreplanverket utdyper verdigrunnlaget i opplæringslovens formålsparagraf og de overordnede prinsippene for grunnopplæringen. Her blir grunnsynet beskrevet som skal prege pedagogisk praksis i skolen gjennom hele grunnopplæringen.
Kompetansebegrepet og dybdelæring
Begrepet tas også opp i punkt 2.2 «Kompetanse i fagene». Her står følgende:
Dybdelæring handler om faglig fordypning, men også om å kunne se hvordan det man har lært er relevant i en større sammenheng. For å kunne bruke det de har lært på ulike måter i kjente og ukjente situasjoner, må elevene trene på å se relevans og sammenhenger og på å tenke nytt og kreativt. Dette innebærer å internalisere begreper på en slik måte at de blir tilgjengelig til bruk på tvers av tid, kontekst og situasjon, for å forstå og videreutvikle samfunnet man er en del av. I møte med store utfordringer som ikke har gitte svar er evne til samarbeid og nytenkning også viktig.
Evne til å reflektere over egen og andres læring inngår også i begrepet og gjør at elever litt etter litt blir mer bevisste på egne læringsprosesser og vil gradvis kunne ta en mer aktiv rolle i egen læring. Formuleringen «gradvis» viser til at elevene må få tilstrekkelig tid til å jobbe med et tema. Her må man legge vekt på læring av det man mener er det viktigste. Kritikken mot den gamle læreplanen, Kunnskapsløftet, var at det ble for mye lærestoff elevene skulle gjennom. Kjerneelementene i den nye læreplanen skal i stedet synliggjøre fagets dype struktur, og i mange fag vil elevene måtte lære denne kunnskapen gjennom en spesifikk progresjon. Elevene vil måtte trenge tilstrekkelig med tid dersom de skal tilegne seg en dyp forståelse av faget.
Selv om dybdelæring omfatter mer enn forståelse, er forståelse et viktig mål med dybdelæring. Å virkelig forstå er noe annet enn å gjennomføre noe mekanisk og innøvd. Sentralt i begge begreper er det å forstå og kunne anvende kunnskap og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger. Det å lære å lære og å reflektere over egen læring er også viktig i begge begreper. Kompetanse handler om det vi skal oppnå med læringen, altså resultatet av selve læringen. Dybdelæring er en helt nødvendig forutsetning for å oppnå kompetanse og handler om læringsprosessen fram mot kompetansen.
Vi ser her at læreplanen innehar flere ulike perspektiver på dybdelæring. På den ene siden vil man kunne hevde at dybdelæring i læreplanen vektlegger læring av det viktigste innholdet, det vil si det viktigste i faget eller mellom fag. På den annen side er dybdelæring også sterkt knyttet til høyere ordens kognitive prosesser som å lære å lære.
Dybdelæring i lys av forskning og ulike pedagogiske teorier
Ifølge Siw Gamlem og Wenche Rogne (2015) skjer dybdelæring ved at elevene gradvis utvikler sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag-, kunnskaps- eller kompetanseområde. Det er viktig at de får jobbe grundig med noen utvalgte områder istedenfor å arbeide overflatisk med mange temaer.
| Dybdelæring
|
Overflatelæring |
| Elever relaterer nye ideer og begreper til tidligere kunnskap. | Elever jobber med nytt lærestoff uten å relatere det til hva de kan fra før. |
| Elever organiserer egen kunnskap i begrepssystemer som henger sammen. | Elever behandler lærestoff som adskilte kunnskapselementer. |
| Elever ser etter mønstre og underliggende prinsipper. | Elever memorer fakta og utfører prosedyrer uten å forstå hvordan eller hvorfor |
| Eleven vurderer ny informasjon og knytter den til konklusjoner. | Eleven har vansker med å forstå ny informasjon som er forskjellige fra det de tidligere har møtt i læreboka |
| Elever forstår hvordan kunnskap blir til gjennom dialog og vurderer logikken i et argument kritisk | Eleven behandler fakta og prosedyrer som statisk kunnskap, overført fra en allvitende autoritet. |
| Eleven reflekterer over egen forståelse og sin egen læringsprosess.
|
Eleven memorerer uten å reflekterer over formålet eller egne læringsstrategier. |
(Sawyer, 2006 i Gamlem og Rogne, 2015: 8).
For å oppnå dybdelæring er det viktig at eleven legger nye fagbegreper til begreper de allerede kan og forstår, som en mur, gradvis fra det enkle til det komplekse. Dette kunnskapssynet er vanlig i konstruktivistiske teorier. Konstruktivismen sier at kunnskap må bygges og at den konstrueres av eleven. Elevene er ikke beholdere læreren kan helle kunnskapen oppi. De må forstå og konstruere kunnskapen på nytt. Forståelse er dermed verktøyet til å lage nytt kunnskap. John Dewey vektlegger for eksempel at man lærer via erfaring med å være den aktive og gjøre ting. Elever lærer når de forstår sammenheng mellom handlingen og resultatet av den. Læring er en aktiv og refleksiv prosess, ikke et passivt forhold der lærer formidler og elev blir fortalt (Imsen, 2014).
Michael Fullan er en annen forsker som opererer med en meget vid forståelse av dybdelæring. Han erkjenner at i en stadig mer kompleks verden så ønsker vi elever som kan være tilpasningsdyktige. Skolesystemene må endres for å utdanne folk til jobbene som kommer, som vi også i stor grad ikke vet hva innebærer. Fullan m.fl. (2018) mener man i sammenheng med dette må reformulere læringsbegrepet. De spør: “Hva er viktig å lære, hvordan oppmuntre til læring, hvor skjer læring og hvordan måler vi fremgang?” (Fullan m.fl., 2015: 37). I denne sammenheng blir dybdelæring knyttet til utvikling av seks globale kompetanser: karakter, medborgerskap, samarbeid, kommunikasjon, kreativitet, kritisk tenkning. Disse kompetansene er også relevant for fagfornyelsen, men forskjellen her er kanskje at utviklingen av holdninger blir sett på det viktigste. Dybdelæring skal bidra til elevene utvikler holdninger der de ønsker å hjelpe mennesker lokalt og globalt.
Bruners spiralprinsipp
Jerome Bruner teorier er også relevant for vår forståelse av dybdelæring. Han var opptatt av såkalt oppdagende læring. Elevene skulle lære det som var vesentlig i fagene (basic ideas), ikke en masse løsrevne detaljer. Han var opptatt av læreprosessen, og elevene skulle helst jobbe med problemløsning som bygde på hypotetisk-deduktiv metode: sette opp hypotese, verifisere hypotesen gjennom eksperimentering, og så trekke konklusjoner. Elevene ville da lære gjennom egen eksperimentering og aktive læringsformer noe som også ville styrke elevenes egne læringsstrukturer og interesser. På denne måten forsøker Bruner å forene fag- og vitenskapsorientert strukturering med aktivitetspedagogikkens tanke om at barnets læring primært bør være selvregulert. Dette ligner på Deweys problemmetode (Imsen, 2014).
Bruner mente at oppdagende læring som undervisningsmetode bygger på ideen om at det faktisk finnes noen enkle, men grunnleggende ideer i alle fag. Disse kan brukes både i forhold til enkle og mer komplekse teoretiske innramminger. Det er ikke bare arbeidsmåter og presentasjonsformer som må tilpasses elevens nivå, men også lærestoffet i seg selv. Tanken bak spiralprinsippet er at en og samme idé kan gjentas i en stadig mer avansert form. Eksempel: «I småskolen gjør elevene erfaring med vippehuska i friminuttet. I skolestua får de eksperimentere med vektstenger. Senere regner de ut kraftmomentet, og kanskje kommer de så langt at de kan regne ut likevekt i vinkelposisjoner. Hele tida handler det om likevekt» Imsen (2014:170-171) (Se fig. 6.2 i Imsen 2014 – legge inn spiralmodellen).
Dybdelæring i samfunnsfag
Bjørshol og Nolet (2017:210) nevner utforskende samtaler (dialogiske samtaler) som sentralt for læring i ethvert klasserom. Dette er beslektet med Bruners oppdagende læring og satt inn i en sosialkonstruktiv sammenheng, med dialogen og samtalen mellom deltakerne som de bærende ideene. Forfatterne sier at læreren bør legge til rette for utforskende samtaler som både er rettet mot de aktuelle kompetansemål, og som har rom for ulike løsninger. De ulike innleggene i klasserommet blir lyttet til og bidrar til en helhetlig forståelse av det aktuelle problemområdet.
Se også
Kilder
– Imsen, G. (2014). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi (5. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
– Imsen, G. (2016). Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget. 5.utgave.
– Fullan, M; J. Quinn & J. McEchen (2018) Dybdelæring. Oslo: Cappelen Damm AS
– Gamlem, S. & W. M. Rogne (2015) Dybdelæring i skolen. Oslo: Pedlex Norsk Skoleinformasjon
– Gilje, Øystein; Landfald, Ørjan Flygt og Sten Ludvigsen (2018). Dybdelæring – historisk bakgrunn og teoretiske tilnærminger. Bedre Skole. 4/2018. Oslo: Utdanningsforbundet.
https://www.utdanningsnytt.no/files/2019/06/27/Bedre%20Skole%204%202018.pdf
– Sawyer, Keith (2006). “Introduction: The New Science of Learning” I Sawyer, K. R. The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge University Press, New York.
– Utdanningsdirektoratet (2018). Overordnet del av læreplanverket. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/overordnet-del/
Bidragsytere
(Fritt bearbeidet etter prosjektgruppe 25 og bearbeidet av Rolf K. Baltzersen og Olav E. Kolstad).