Læreryrket er en relasjonsprofesjon
Lærere tilhører en «relasjonsprofesjon» der yrkesutøvere arbeider i en tett og personlig kontakt med andre mennesker. Evne til empati og til å bygge relasjoner er avgjørende. Mange studier viser at lærerne mener gode relasjoner danner basisen for en god undervisning (Ramvi 2009).
Hva er relasjonskompetanse?
Det anses som viktig at interaksjonen mellom lærer og elev er positiv og sosial. Det er naturlig at en stor del av hvordan utbytte eleven har av læringen også avhenger av elevens relasjon med læreren, og at læreren innehar en god grad av relasjonskompetanse. Dette sammen med motivasjon og autonomi er faktorer som sees på som vesentlig for et godt faglig utbytte hos elevene (Imsen, 2017, s. 456). Relasjonskompetanse i skolesammenheng, går ut på at læreren innehar de ferdigheter, evner, kunnskaper og holdninger som gjør at man etablerer, utvikler, reparerer og vedlikeholder relasjoner mellom lærer og elev (Spurkeland & Lysebo, 2016, s. 7). Den kompetansen en lærer innehar til å bygge opp en relasjon kan være avgjørende for samarbeid, læring, arbeidsmiljø og effektiviteten. Videre bør også elevene få en mulighet til å utøve selvstyre, men at det også tas i betraktning at elever har ulike forutsetninger for læring. Det at læreren kan oppnå en relasjon som er preget av respekt, toleranse, empati og interesse for elevene og motsatt, er en viktig faktor (Imsen, 2017, s. 456).
Relasjonskompetanse er definert som lærerens evne til å se den enkelte elev på vedkommendes egne premisser og tilpasse sin egen atferd til eleven. Mange lærere vil kunne tenke at det er eleven som må oppføre seg annerledes. Utfordringen ligger ofte i å få læreren til å forstå at vedkommende alltid har hovedansvaret for å tilføre relasjonen det den trenger av respekt, åpenhet og likeverd når dette mangler (Drugli 2012: 45-46). Læreren må beherske både proaktive strategier (hvordan fremme ro, samarbeidsvilje og positiv atferd) vs reaktive strategier der man raskt stopper elevenes uro og negative atferd (Drugli 2012: 36).
Diverse undersøkelser viser at relasjonskompetansen har en stor betydning hva gjelder læring hos elever. Hattie (Spurkeland & Lysebo, 2016, s. 9) hevder at dersom forholdet mellom elev og lærer er basert på tillit og trygghet, så vil det føre til at eleven tør å spørre og si ifra om sin forståelse. Ettersom læring er en emosjonell og intellektuell prosess, så krever det at relasjonen mellom lærer og elev er i harmoni. Forskning viser også at dersom du ikke er i god relasjon med elevene dine, så kan dette føre til mistrivsel fra begge parter. Dette er fordi at alle mennesker har et grunnleggende behov for å bli verdsatt og akseptert for å kjenne på trivsel (Spurkeland & Lysebo, 2016, s. 11). Her blir det foreslått at man må reflektere over tre overordnede dimensjoner.
1- Menneskeinteresse – selve inngangen til relasjonskompetansen. Denne er basis for alle de andre dimensjonene.
2- Tillit – Danner kjernen og bærebjelken i en positiv relasjon. Uten tillit er relasjonen kraftløs eller negativ.
3- Emosjonell modenhet – erfaring viser at emosjonell kompetanse og intelligens er avgjørende for suksess i arbeidslivet og elevenes læring.
De andre dimensjonene omtales som støttedimensjoner.
Menneskeinteresse
Menneskeinteresse er en av dimensjonene vi kan regne som den aller mest grunnleggende for å skape en god relasjon til elevene. Dersom denne dimensjon ikke er tilstede, så vil ikke noen av kommunikasjonsferdighetene eller de emosjonelle dimensjonene få noen særlig betydning. Det å inneha en menneskeinteresse i skolesammenheng, går ut på å være opptatt av, og vise interesse for elevene man har. At man imøtekommer dem med blikk og oppmerksomhet. Dette kalles relasjonelt initiativ, og for å kunne starte en relasjonsbygging, så er det avgjørende at man innehar evne, holdning og ferdigheter inne dette (Spurkeland & Lysebo, 2016, s. 15).
Tillit
Tillit er av emosjonell art og ikke alltid lett å måle. Likevel er den grunnleggende for relasjoner og en forutsetning for at mennesker skal ha kraft til å påvirke hverandre i positiv retning. For å fungere som en leder for klassen er det nødvendig at læreren har autoritet i kraft av relasjonen til elevene og ikke bare posisjonen som lærer. Spurkeland (2016) skriver om lærere med naturlig autoritet, som både opptrer varmt og imøtekommende samtidig som den nødvendige graden av struktur blir opprettholdt. Han skiller mellom den forsømmende læreren som ikke viser varme eller tar kontroll over situasjoner, den ettergivende, som viser varme, men ikke har høy nok grad av kontroll. Den autoritære læreren viser lite varme, men styrer gjennom sin posisjon. Og til slutt den autoritative læreren som både viser varme og opprettholder og tar ansvar for strukturen. Denne muligheten til å opptre autoritativt bunner i evnen til å bygge relasjoner med tillit som bærebjelke. Spurkeland (2017) ser den som en bro som bygges fra hver av partenes side der byggesteinene er positive handlinger.
Mange av elevene reagerer positivt på de samme viktige byggesteinene som, vennlighet, tydelighet, forutsigbarhet og kjennskap til barnets hverdag utenfor skolen. Bygging av tillit i relasjoner må tilpasses den enkelt elev, og det kan være nødvendig å ta noen ekstra grep for barn som har behov for det.
Tilliten som blir bygget og etablert må opprettholdes. Læreren kan ikke ta for gitt at et tillitsforhold er varig og likt over en lang periode. Det er viktig å handle på en måte som bekrefter den tilliten som er bygget opp, og hvis tilliten blir satt på prøve må læreren forsøke å reparere den igjen, men det er ikke sikkert at alvorlig tillitsbrudd kan gjøres opp for. Ulike elever kan reagere ulikt på situasjoner som utfordrer tillit. Spurkeland og Lysebo (2016) beskriver Relasjonelt eksistensielle situasjoner som situasjoner som kan være avgjørende for tillitsforholdet i positiv eller negativ forstand. Det å være uoppmerksom på spesielt sårbare situasjoner kan være uheldig for relasjonen videre.
Emosjonell modenhet
Emosjonell generelt påvirker oss bevisst eller ubevisst. Når det gjelder læring spiller emosjonene en avgjørende rolle for hukommelsen og forsterker læring. Dersom det er positive emosjonene vil det trekke oss frem i motsetning til negative emosjonene. Når det er snakk om emosjonene i klasserommet er det viktig at hver enkelte opplever seg sett og forstått.
I følge Salovery og Mayer (1990) består emosjonell intelligens av 4 undergrupper som sees i sammenheng:
1. Evne til å registere følelser og utrykke egne følelser.
2. Evne til å bruke følelser til å tenke bedre
3. Evne til å forstå egne og andres følelser
4. Evne til å håndtere følelser hos seg selv og andre.
I boka Barns livsverden skrev Hundeide (2003) om hvor viktig det er av å vise positive følelser når læringsfremmende relasjoner skal etableres. Barna skal kjenne vår vennlighet og varme når de møter oss, vi må velge å investere følelser i det enkelte barn. Selv om du kanskje har møtt noen av elevene tidligere som har hatt negative erfaringer i møte med mennesker. Likevel kan du fortsatt få eleven til å snu en negativ trend til noe positivt og unngå utviklingsmessige skader (Bech mfl.2015).
Nyere forskning på hjernen viser at et miljø som er preget av positive følelser åpner mennesket slik at det blir mottakelig og kreativt (Fredrikson 2010). En god lærer er en glad lærer, forteller elever når vi ber dem beskrive sine beste lærer. Smil, varme, humor og tilstedeværelse preger stemningen i klasserommet når slike lærer undervise. Noe som er viktig å tenke på når man jobber som lærer.
Når vi sørger for et godt læringsmiljø, vil fagene vi undervise lettere finne grobunn i den enkelte elev. Dersom elever får mye kritikk, opplever at han eller hun ikke er ønsket, få en forståelse av at det er noe feil med ham eller henne, eller opplever å bli avvist av deg eller andre i gruppen vil læringsporten lukke seg. Vi er smittekilde og har ansvar for hverandre.
Selv om vi har evne til å styre stemning og kommunisere emosjonelt, kan det likevel være vanskelig fordi mange av oss har lært å nedvurdere, ignorere og avvise den. Vi har lært at følelser og sanser er utilregnelig. For å kunne opptre emosjonelt modent, må vi bli bedre på å se, høre og kjenne etter hva som skjer.
Kognitiv observasjon – din evne til å lese emosjonelle uttrykk hos enkelte elever og en hele klasse vil avgjøre din mulighet til å lykkes med å etablere et varmt og læringsfremmende miljø. Det er å kunne utvikle egne evne til empatisk tilstedeværelse og registere og forstå egne og andres følelser er en treningssak. Det kommer ikke av seg selv.
Min virkelighet er bare min virkelighet – derfor er det viktig å være bevisst på mine reaksjoner og forventninger i fremtidige situasjoner.
Vårt blikk kan hindre og hemmer utvikling. Det er dessverre veldig ofte at vi tar avgjørelser på bakgrunn av hva vi føler for den eller dem vi står ovenfor. mennesker har toveis system som aktivere og regulere emosjonene våre. Det biologiske systemet som reagerer raskt, automatisk og ubevisst. Det kognitive systemet som avhengig av vår erfaringsbakgrunn, gir oss mulighet til å bevisst evaluere informasjon (Kahneman 2012). For å kontrollere og være bevisst på beslutningene våre må vi sette ned farten og knytte følelsene vi kjenner opp imot tanke, tidligere kunnskap og erfaringer. Vi må være tilstedeværende og lyttende. Vi må også forsikre oss om at vi forstår eleven rett. Når vi klarer det blir det lettere for oss å forstå årsaken til elevens atferd.
Vi må velge positiv fortolkning, være åpen for dialog og stille spørsmål. Vi må være nysgjerrige og åpen for andres perspektiv og ha samtale om hvordan vi forstår/oppfatter situasjonen og hvorfor vi velger som vi gjør.
Hva er betingelsene for at gode lærer-elev relasjoner skal utvikle seg?
Gode lærer-elev relasjoner utvikler seg lettest når læreren har
(2.) tydelige og uttalte positive forventninger til elevene
(3.) klasseaktivitetene er tilpasset de elevene det gjelder (Drugli 2012: 35)
Lærerens væremåte vil innvirke på elevens syn på seg selv og sine omgivelser (lærerens definisjonsmakt) (Jmf Rosenthal-effekten). Læreren vil kunne få «god kjemi» med noen elever raskere og bedre enn andre. Med andre elever kan det være en større grad av «mismatch» i relasjonen, og da må man anstrenge seg mer for å utvikle gode relasjoner med alle elevene. En lærer illustrerer dette og sier: «Jeg trenger hjelp til å takle mine negative tanker og reaksjoner overfor Ole» (Drugli 2012).
Relasjonsdilemmaer
Grad av ærlighet og ekthet
Skal man være ærlig hvis man misliker noen? Tora, en erfaren voksen lærer, sier følgende: Jeg kan ikke vise overfor en elev at jeg ikke liker han. Jeg mener, det er ikke tillatt ikke å like en elev (…) Jeg tror elever gjennomskuer at noen misliker meg akkurat som jeg gjennomskuer det når noen misliker meg (Ramvi 2009). (Grunnholdningen: Er utfordringen egentlig at man har fokus på at man «misliker» noen?) (like vs mislike)
Skal man som lærer vise seg frem fra alle sine sider? Lærerne ønsker også å bli sett og forstått av elevene som den de er. Allikevel er dette også et dilemma fordi det ikke er alle sider ved en selv som man ønsker skal bli sett. Dette kan for eksempel være ukontrollert sinne. Kristin forteller at hun hadde mistet besinnelsen, og at hun «ikke likte seg selv» (Ramvi 2009) (sinne vs beherskelse). Undersøkelser viser at jenter gjennomsnittlig har bedre relasjoner til sine lærere enn gutter (Drugli 2012: 41).
Nærhet vs distanse
Hvor nær relasjon kan man ha til elevene? En lærer mener det er viktig å lære seg å holde en viss distanse til elevene: «du kan på en måte ikke blande inn dine egne følelser og ditt indre for mye, for da blir du spist opp…Det er jo ting jeg har måttet erfare liksom…» (Ramvi 2009). Med tiden blir man bedre å holde en viss profesjonell distanse til elevene.
Kollegasamtaler om relasjoner og følelser
Skal lærere kunne snakke med hverandre om sine egne følelser? Lærerne må få muligheten til å snakke om det som er vanskelig, samtidig som de fortsatt kan se på seg selv som gode lærere. Det må åpnes opp for samtaler i lærerkollegiet der man ikke bare lufter følelser, men tar de på alvor (Ramvi 2009) (følelser vs saklighet).
Hvordan snakker man om elevene? Ramvi (2009) viser også til en intervjuundersøkelse der lærere oppgir at hvis de har vanskeligheter med en elev, så snakker de ikke om at de misliker eleven, men heller om manglende relasjoner eller mangelfull kontakt.
Praktiske kjennetegn ved en god relasjon mellom lærer og elev
Elevene kommer til lærerne hvis det er noe som bekymrer dem.
Drugli (2012:48) viser til en undersøkelse der lærere sier noe om hva som praktisk kjennetegner en god relasjon. Her oppgir de at elevene da tør å komme til deg som lærer for å snakke og fortelle om ting de lurer på. De tør å åpne seg og har tillit til deg. Ramvi (2009) viser også til en intervjuundersøkelse der lærere beskriver kjennetegn ved god kontakt med elevene. De er opptatt av at det må være et tillitsforhold der begge viser at de bryr seg om hverandre. Dette kommer til uttrykk ved at eleven forteller om seg selv og læreren viser omsorg og bekymring.
Læreren må ønske å være sammen med elevene.
Elever i en undersøkelse oppgir at en god relasjon er kjennetegnet av at lærer viser at man har lyst til å være sammen med elevene (Drugli 2012:48).
Lærere må vise frem noe personlig ved seg selv.
Lærere i undersøkelsen fremhever også betydningen av å bli «kjent» med elevene. Dette krever at man er seg selv og klarer «å by på seg selv». Man må «vise seg som et helt menneske» og «vise frem noe av sitt private selv» (Ramvi 2009).
Litteratur
Drugli, M. B. (2012): Relasjonen lærer og elev. Avgjørende for elevens læring og trivsel. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Ramvi, E. (2009): Læreren som relasjonsarbeider. Bedre skole. Nr. 2.
Damsgaard og Eftedal (2014) … men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i videregående skole. (1.utg, 2.opplag 2018) Oslo: Cappelen Damm Akademisk
Imsen, G. (2017). Lærerens verden, innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.
Posholm, M., & Hoel, T. L. (2016). Innledning. I M. B. Posholm, & T. L. Hoel, Klasseledelse- for elevenes læring (ss. 9-20). Bergen: Fagbokforlaget.
Ulleberg, I. (2019, 04 10). Utdanningsforbundet.no. Hentet fra https://www2.utdanningsforbundet.no/upload/Diverse/Utdanningsakademiet/Bedre%20Skole/BS_1_09/BS_01-09-Ulleberg.pdf
Spurkeland, Jan (2017) Relasjonskompetanse Oslo: Univesitetsforlaget
Spurkeland, Jan og Lysebo, Marit (2016) – Relasjonskompetanse i skolen. Oslo: Pedlex as
Bidragsytere
– Rolf K. Baltzersen (Bearbeidet tekst som opprinnelig ble skrevet som en wikibokartikkelen om gode relasjoner.
– Prosjektgruppe 3 (Madeleine Maresova Gianasso, Jeanette Sagen, Fransine Rambøl-Skippervold).