Figura 12.4.1 El tamaño de la clase afecta a la capacidad de desarrollar las competencias y conocimientos necesarios en la era digital

En la actualidad, se están produciendo cambios importantes en las condiciones de empleo que van a influir en la capacidad de los profesores e instructores para ofrecer el tipo de enseñanza necesario en la era digital.

12.4.1 Tamaño de la Clase

El tamaño de la clase es el factor más obvio. Aunque algunas economías de escala son definitivamente alcanzables a través del uso de la tecnología educativa (ver, por ejemplo, Bates, 2013), y dado que no hay un número mágico en cuanto a la cantidad de estudiantes por profesor, hemos visto en capítulos anteriores que la presencia del instructor y la interacción de los estudiantes con expertos en un tema son factores importantes en el desarrollo del conocimiento y las competencias necesarias en la era digital.

A pesar de que la tecnología puede sustituir a los instructores para la transmisión de contenidos, el límite es la necesidad de una comunicación continua entre el profesor y los estudiantes para la comprensión profunda y el desarrollo de competencias, en términos del número de alumnos por instructor, más allá del cual la enseñanza se torna ineficaz por lo menos para la adquisición de los conocimientos y competencias más relevantes (Carey y Trick, 2013).

Por lo tanto, el principal reto se presenta en las universidades y algunos colleges donde las clases de primer y segundo año pueden tener miles de alumnos, e incluso cientos de alumnos en las clases de tercer o cuarto año. ¿Qué se puede hacer para asegurar que la proporción alumno profesor se mantenga en un rango razonable? Las instituciones han adoptado una serie de diferentes enfoques para enfrentar este reto.

 12.4.2 El incremento de instructores contratados y ayudantes

Uno de los grandes cambios en las universidades de América del Norte en los últimos veinte años ha sido el crecimiento de los puestos de profesor no concursados. Se ha producido una explosión de matriculaciones para la formación de grado en Canadá -más de 400.000 estudiantes desde el 2002 al 2012- sin el correspondiente incremento en el número de profesores titulares. Mientras que el número de instructores se duplicó entre los años 1980 y 2006, se registró un descenso del 10 % en la titularidad de los profesores (Chiose, 2015). La situación es aún más dramática en los EE.UU., donde las universidades y colleges fueron mucho más afectadas por la crisis económica del 2008 que sus contrapartes canadienses.

En un artículo en el periódico más importante de Canadá, el Globe and Mail, Simona Chiose escribió (2015):

“Las universidades canadienses dicen que ya no pueden permitirse el lujo de ofrecer educación superior con académicos titulares que dedican más de un tercio de su tiempo a la investigación. En cambio, la mayoría de las universidades ha decidido que para tener docentes en las aulas a un costo razonable, deben recurrir, en diversos grados, a la contratación de instructores y de profesores de carrera.”

El personal contratado, como los profesores adjuntos o temporales, generalmente tiene un título de doctorado en su área de especialización o mucha experiencia en áreas profesionales. En Canadá, el gremio que representa a los profesores contratados (CUPE) lucha por lograr contratos de varios años de duración para sus profesores temporales de modo de evitar que tengan que postularse cada año. El sindicato busca que las universidades otorguen prioridad a los instructores temporales para ingresar a los cargos de carrera docente, es decir que no logran la titularización pero sí más seguridad laboral que con un contrato. Con seguridad en el empleo hay más oportunidades de realizar la formación docente.

No obstante, una práctica aún más alarmante de los últimos años ha sido la tendencia a la incorporación de estudiantes de posgrado como docentes ayudantes, en general a cargo de cursos de 200 alumnos o más en los primeros y segundos años de la carrera. Este modelo es cada vez más visto en las instituciones que están migrando a un modelo híbrido, que combina componentes online y presencial, especialmente donde las clases del tipo magistral se rediseñan en clases híbridas. Aún cuando se incorporan ayudantes, la proporción instructor/estudiante es 1:100 o superior en los cursos numerosos. Por lo general, no se ofrece formación docente adicional a los ayudantes, aunque en muchos casos -pero de ninguna manera todos- ya han recibido alguna formación para la enseñanza cara a cara o presencial.

En los cursos totalmente online, sin embargo, se aplica un modelo distinto donde la proporción instructor/estudiantes ha sido menor a 40 en los cursos de grado, y menos de 30 en los cursos de posgrado. Para ampliar esta proporción se han contratado profesores adjuntos adicionales o asociados con dedicación parcial. A los profesores adjuntos se les paga un curso corto online sobre educación a distancia que establece las expectativas sobre la enseñanza online. Este fue un modelo asequible debido a que los aranceles recaudados superaban el costo de la contratación de instructores adicionales, una vez que el curso estaba desarrollado (Bates y Poole, 2003).

Sin embargo, fue posible dado que la mayoría de estos cursos online estaban orientados principalmente a estudiantes universitarios de grado y posgrado. Con cursos semipresenciales y a distancia para los primeros y segundos años, se fueron desarrollando nuevos modelos que aún no llegan a alcanzar el mismo nivel de calidad que indican las “buenas prácticas” para los cursos online.

Este es un problema particularmente difícil por varias razones:

• las prácticas, tanto en las clases presenciales numerosas y en las clases online varían considerablemente dependiendo de la modalidad de distribución;

• las decisiones sobre si incorporar docentes auxiliares o profesores contratados de dedicación parcial están más impulsadas por consideraciones financieras que por las buenas prácticas pedagógicas;
• hay otros factores además del dinero y la pedagogía cuando se incorpora a docentes auxiliares y profesores adjuntos, tales como el deseo de proporcionar apoyo financiero a los estudiantes internacionales y de posgrado, las pasantías docentes, y los efectos de la oferta y la demanda en el empleo de los graduados de doctorado que buscan hacer carrera docente universitaria y la investigación;
• no hay una regla de oro para la proporción instructor/estudiante, ya sea en el aprendizaje mixto u online. En las asignaturas principalmente cuantitativas/BÁSICAS, la proporción es más alta y sustentable sin pérdida de calidad, mediante el uso de la corrección automática y la retroalimentación para el componente teórico, mientras que el componente práctico requiere de una proporción menor debido a la necesidad de compartir equipamiento y de monitoreo de los estudiantes;
• los MOOC dan (erróneamente) la impresión de que es posible escalar aún los cursos online oficiales que otorgan créditos a un costo menor, mediante la eliminación del apoyo al aprendizaje proporcionado por los profesores titulares.

A pesar de estas advertencias, hay una preocupación genuina por que esa confianza depositada en los docentes auxiliares para los cursos online y semipresenciales tenga tres consecuencias negativas tanto para los estudiantes como para el aprendizaje online en general:

• al igual que en las clases presenciales numerosas, la pedagogía para los cursos online o semipresencial recurre más a la transmisión de contenidos, debido a la falta de formación y experiencia docente de los profesores auxiliares;
• la deserción escolar y la insatisfacción aumentan en los cursos online o semipresenciales híbridos, especialmente en el primer y segundo año, debido a que no van a obtener el apoyo que necesitan para aprender al estudiar online. Como resultado, los profesores y los estudiantes reclamarán que la educación híbrida o totalmente a distancia es inferior a la instrucción presencial;
• los profesores y especialmente los sindicatos docentes verán que el aprendizaje online y semipresencial mixto es incorporado por los administradores para reducir costos y a la larga para reducir el empleo de los profesores titulares, y por lo tanto tratarán de impedir su aplicación.

¿Por qué los docentes auxiliares tienen que ofrecer soporte online si pueden hacerlo en las clases presenciales? En primer lugar, es discutible si proporcionan a los estudiantes el soporte adecuado en las clases numerosas de primer año. Sin embargo en los cursos online en áreas de especialización donde el debate es importante, donde los estudiantes y los instructores deben tomar decisiones cualitativas, donde el conocimiento tiene que ser desarrollado y estructurado, es decir, en cualquier campo en el que el aprendizaje requiere algo más que la transmisión y la repetición de información, entonces, los estudiantes deben ser capaces de interactuar con un instructor que tiene un profundo conocimiento de la materia. Éstas son buenas razones para contratar profesores adjuntos que puedan enseñar en los formatos presencial y semipresencial, pero no para docentes auxiliares en general (aunque siempre hay excepciones).

12.4.3 Un elefante en el aula

No obstante, el debate sobre la incorporación de adjuntos y auxiliares entraña una cuestión muy importante. Hay dos factores implicados en las clases muy numerosas de primer y segundo año sobre los que nadie realmente quiere hablar:

• los estudiantes de primer y segundo año llegan con una gran necesidad de recursos para el aprendizaje; los profesores titulares se concentran más en los cursos de nivel superior y con menos alumnos. En consecuencia, los alumnos de los primeros años sufren;
• la enseñanza subsidia la investigación: con mucha frecuencia la rentabilidad de la enseñanza se filtra en forma de subsidios a las actividades de investigación. El caso más obvio es que si los profesores dedicaran más tiempo a la enseñanza y menos a la investigación, habría más personal docente disponible en las aulas. La carga de enseñanza es pequeña para los profesores titulares con experiencia como se indica arriba, que se dedican a cursos pequeños y del tramo superior. Un informe del Consejo de Calidad de la Educación Superior de Ontario (Jonker y Hicks, 2014) sugirió que si los profesores rezagados en investigación duplicaran su tiempo de enseñanza, se lograría el equivalente a 1.500 profesores en toda la provincia, que es suficiente para proveer de personal adicional a las universidades de tamaño medio.

12.4.4 El aumento de la diversidad de los profesores

Mucho se ha dicho en este libro sobre la creciente diversidad de los estudiantes, y las implicaciones para la enseñanza. Hay que añadir a esto la creciente diversidad de los profesores:

• profesores titulares de dedicación exclusiva dedicados a la investigación, con alta calificación académica pero relativamente poco o ninguna formación docente;
• instructores adjuntos o temporales contratados, altamente calificados académicamente pero con pocas o nulas oportunidades de desarrollo profesional en docencia;
• docentes auxiliares, con formación académica media y poca o ninguna formación docente;
• instructores técnicos o vocacionales con experiencia, con poca formación docente;
• profesores de escuela, bien formados en métodos de enseñanza pero con poca formación específica para la enseñanza en la era digital.

Las razones y la importancia de este aumento en la diversidad de profesores e instructores están más allá del alcance de este libro. Sin embargo, sin seguridad en el empleo hay pocas oportunidades o incentivos para la formación en nuevas tecnologías y métodos de enseñanza.

Referencias

Bates, A. and Poole, G. (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success San Francisco: Jossey-Bass

Bates, T. (2103) Productivity and online learning redux, Online Learning and Distance Education Resources, December 23

Carey, T., & Trick, D. (2013). How Online Learning Affects Productivity, Cost and Quality in Higher Education: An Environmental Scan and Review of the Literature. Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario

Jonker, L. and Hicks, M. (2014) Teaching Loads and Research Outputs of Ontario University Faculty: Implications for Productivity and Differentiation Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario