Figura 12.2 Un taller de formación docente

12.2.1 La necesidad

A mediados de agosto en la mayoría de los países del hemisferio norte, cuando los talleres de desarrollo docente y las conferencias han terminado, todo el mundo comienza las bien ganadas vacaciones. Seguramente, miles de personas habrán aprendido a utilizar un sistema de gestión del aprendizaje o un sistema grabación de clases por primera vez en ese período, y cientos de otros habrán aprendido sobre nuevas tecnologías, tales como e-portafolios, aprendizaje móvil, y recursos educativos abiertos. Un número más pequeño, pero significativo, se habrá iniciado en nuevos métodos de enseñanza en torno al potencial de las nuevas tecnologías. Todo bien y todo totalmente inadecuado para las necesidades de los profesores e instructores en la era digital.

12.2.2 Un modelo de desarrollo profesional quebrado

En las universidades, los profesores se capacitan a través de la ruta del doctorado para hacer investigación, pero no hay ningún requisito sobre métodos de enseñanza para la docencia. En el mejor de los casos el desarrollo es voluntario para los profesores una vez que son nombrados, y aunque se les ofrezca a los estudiantes de post-doctorado realizar cursos cortos o programas de formación docente, estos suelen ser voluntario y escasos. De hecho, los estudiantes de posgrado interesados en experimentar con las tecnologías de aprendizaje o tomar cursos o programas de formación docente son desalentados generalmente por sus directores, ya que sería en detrimento de su investigación. En el caso del profesor adjunto/contratado el problema se exacerba (ver la Sección 12.4). Al estar contratados, los docentes solicitan que se les subsidie la formación, pero las instituciones son generalmente reacias a capacitar a los trabajadores contratados, ya que al final de sus contratos pueden irse y llevarse la formación y las competencias obtenidas a un competidor.

La situación es algo diferente en los colleges. Muchas jurisdicciones (pero de ninguna manera todas) tienen un programa provincial, estatal o regional denominado Diploma de Formación Docente que algunas universidades exigen a sus instructores ya sea al momento de su designación o luego. Sin embargo, muchos de estos programas no han sido adaptados a la evolución del aprendizaje online, y es probable que ninguno todavía esté al tanto del aprendizaje mixto. Fui auditor externo de uno de estos programas hace tiempo, y no se hacía casi ninguna mención al aprendizaje online o semipresencial. La mayoría de las tecnologías incluidas en este programa eran de por lo menos 20 años de antigüedad.

La falta de una formación integral y sistemática, a nivel de pre-servicio, recae de manera desproporcionada en el desarrollo profesional y la formación continua, que en el mejor de los casos es ad-hoc y variable tanto en cantidad como en calidad. Principalmente, se trata de un sistema totalmente voluntario, en otras palabras, los profesores o instructores pueden optar por no tomar ningún taller o curso. Si así lo deciden -como la mayoría- es porque consideran que su tiempo de desarrollo profesional será mejor invertido centrándose más en la investigación que en la enseñanza. Christensen Hughes y Mighty (2010) argumentan que menos del 10 % de todos los instructores universitarios opta por actividades de desarrollo profesional, que apunten a perfeccionar la enseñanza, y aquellos que si se capacitan son, con frecuencia, los que menos necesitan esa formación.

Por último, la mayoría de los profesores e instructores no basan su práctica docente en la evidencia empírica o la investigación sobre la eficacia de los diferentes enfoques. Christensen Hughes y Mighty (2010) han editado una colección de estudios sobre la investigación en enseñanza y aprendizaje en la educación superior. En el primer capítulo, los editores señalan:

“… los investigadores han descubierto mucho sobre la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior, pero la difusión y la adopción de esta información ha sido limitada. Por tal motivo, el impacto de la investigación educativa en la práctica docente y la experiencia de aprendizaje del estudiante ha sido insignificante.”

En el mismo libro, Christopher Knapper (también de Queens University) señala (p 229-230.):

“Una creciente evidencia empírica proveniente de una variedad de instituciones internacionales señalan que las prácticas de enseñanza que prevalecen en la educación superior no generan el tipo de aprendizaje que demanda la sociedad contemporánea… La enseñanza sigue siendo en gran parte didáctica, la evaluación del trabajo del estudiante es a menudo trivial, y los planes de estudio son más propensos a hacer hincapié en adquirir contenidos que en las competencias necesarias…

[Sin embargo] hay mucha evidencia sobre cómo los métodos de enseñanza y diseño curricular afectan el aprendizaje profundo, autónomo y reflexivo. No obstante, la mayoría de los profesores ignoran que las prácticas de enseñanza están dominadas por la tradición en lugar de por aquello que revela la investigación.”

Este libro ha demostrado que no tenemos que inventar o descubrir lo que se necesita para enseñar bien en la era digital. Existe una literatura bien establecida y generalmente aceptada de buenas prácticas, sin embargo, como Christensen Hughes y Mighty han señalado, muchos, si no la mayoría de los profesores e instructores no son conscientes o siguen haciendo caso omiso de esta información.

12.2.3 ¿Por qué el sistema tiene que cambiar?

Cuando la educación universitaria se limitaba a una élite de pocos estudiantes, los profesores tenían una relación uno-a-uno con ellos y era posible manejar con bastante eficacia la enseñanza sin entrenamiento formal. Ese no es el caso hoy en día. Los profesores tienen el reto de clases muy numerosas, y estudiantes heterogéneos que aprenden de diferentes maneras, con diferentes competencias y capacidades de aprendizaje. El énfasis sobre el conocimiento como contenido está cambiando al del conocimiento como proceso. Se deben elegir métodos de enseñanza que ayuden a desarrollar las destrezas y competencias necesarias en una sociedad basada en el conocimiento, y sobretodo, las tecnologías en constante evolución exigen que los instructores tengan un marco analítico que los ayuden a elegir y utilizar adecuadamente las tecnologías para la enseñanza.

En particular, el profundo efecto de Internet sobre la investigación, el trabajo, las becas y el ocio exige de una reconsideración de nuestros métodos de enseñanza, si se aspira a desarrollar las competencias y conocimientos que nuestros estudiantes van a necesitar en una sociedad basada en el conocimiento. Formar de manera integral y sistemática a nuestros instructores es fundamental y es mejor que un sistema optativo, que no puede recompensar adecuadamente a la excelencia en la enseñanza como lo revelan los estándares vigentes en el contexto actual.

Optar por la educación semipresencial mixta, híbrida y online exige un nivel mucho más alto de formación de los profesores e instructores. No se trata sólo de una cuestión de aprender a utilizar un sistema de gestión de aprendizaje o un iPad. El uso de la tecnología tiene que ser combinado con la comprensión de cómo aprenden los estudiantes, cómo se desarrollan las competencias, cómo se representa el conocimiento a través de diferentes medios y luego se procesa, y cómo los estudiantes utilizan diferentes sentidos para el aprendizaje. Significa examinar diferentes enfoques de aprendizaje, tales como la construcción del conocimiento en comparación con un modelo de transmisión de la enseñanza, y cómo la tecnología funciona mejor con uno u otro enfoque. Principalmente, significa el encuentro del uso de la tecnología con las necesidades específicas de un área del conocimiento o un área temática particular.

La expansión hacia el aprendizaje semipresencial mixto o híbrido y online ha sido facilitada principalmente por la creación de sectores de tecnología educativa que dan soporte a los profesores e instructores que no tienen la experiencia o las competencias para enseñar online. Aunque es esencial, será prohibitivamente costoso continuar expandiendo tales sectores si la enseñanza mixta y online continúa creciendo (Bates y Sangrà, 2011). Es mucho más rentable proveer una formación adecuada inicial para que los sectores de tecnología educativa puedan concentrarse en la formación, el desarrollo profesional y la I+D en nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje a medida que se desarrollan las nuevas tecnologías.

12.2.4 Lo que hay que hacer

Identificar el problema es mucho más fácil que solucionarlo. En particular, la cultura especialmente de las universidades protege al sistema existente. La libertad académica se utiliza a menudo como un argumento a favor del status quo, y los sindicatos insisten en subsidiar el tiempo dedicado a la formación además de la carga docente normal. Como Bates y Sangrà (2011) han señalado, esto es un problema sistémico. Es difícil cambiar para una universidad, por ejemplo, por miedo a que sus mejores jóvenes investigadores se vayan a otra institución que no exige la formación docente.

Hay muchas maneras diferentes de enfrentar este reto. Verán una posible estrategia a continuación.

12.2.4.1 Reconocer que hay un problema

En primer lugar, los líderes institucionales, los maestros, los instructores, los profesores y luego los sindicatos, las entidades de control de calidad y los organismos de financiación estatal tienen que reconocer y aceptar que existe un problema. El desarrollo de profesores cualificados (necesarios en las escuelas, colleges y universidades) es tanto de interés educativo como de desarrollo económico. Si queremos personas con los conocimientos y competencias necesarias en la era digital, entonces los profesores deben tener los conocimientos para desarrollar estas competencias y, en particular reconocer que las tecnologías de aprendizaje y el aprendizaje online son componentes críticos en el desarrollo de esas competencias.

12.2.4.2 Comenzar en la escuela de posgrado

Es mucho más económico y eficaz formar a los docentes al inicio de sus carreras, que intentar hacerlo en fracciones de su tiempo a lo largo de su carrera docente. A pesar de que la tecnología va a cambiar con el tiempo, los elementos esenciales para la enseñanza y el aprendizaje son relativamente estables. Así, el problema debe ser abordado a nivel de pre-servicio. Para aquellos que deseen trabajar como profesores en las universidades, es necesario examinar su título de posgrado y en particular de doctorado, para asegurarse que dispongan de tiempo suficiente para cursos de formación docente para el nivel postsecundario o para desarrollar un camino paralelo para el desarrollo de las competencias de enseñanza y de investigación.

12.2.4.3 Adoptar un enfoque sistémico

Lo ideal sería que el Estado o el Consejo provincial de las Universidades o colleges, o los Consejos Escolares se reúnan y desarrollen un sistema integral de formación para todos los docentes y aseguren que dichos programas se actualicen regularmente. Del mismo modo, que se establezca un plan común y un conjunto de estándares jurisdiccionales para la contratación y promoción vinculada a una formación docente adecuada mediante grupos de trabajo adecuados que incluyan a los profesionales de los sectores de tecnología educativa y los departamentos de desarrollo profesional.

12.2.4.4 Establecer estándares

Los grupos de trabajo del sistema educativo deben ponerse de acuerdo sobre un plan de estudios “núcleo”, los estándares mínimos y las mediciones de rendimiento para la formación inicial docente para cada sector. Estos estándares deben incluir el conocimiento y las competencias que necesitan los estudiantes para la era digital. Ninguna persona debe ser contratada en nuevos puestos orientados a la enseñanza sin formación docente reconocida, una vez que el sistema de capacitación sea implementado.

Para el desarrollo de profesionales en servicio, una estrategia sería exigir un plan de desarrollo profesional individual de cada profesor o instructor anualmente acordado con su jefe de departamento. Este plan incluiría la actualización regular sobre los nuevos métodos de enseñanza y las tecnologías, similar a los programas de desarrollo profesional obligatorios para los médicos practicantes. Se necesitarán diferentes planes de desarrollo profesional individual para diferentes áreas temáticas.

12.2.4.5 El gobierno como perro guardián y ejecutor

Los gobiernos deben ejercer presión sobre las juntas escolares, los colleges y las universidades para asegurar que el sistema de formación pre-servicio y en servicio sea apropiado como condición para la futura financiación. Los gobiernos deberían negar la financiación a las instituciones públicas que no sigan los estándares de formación docente establecidos e implementados por las autoridades del sistema educativo.

12.2.4.6 Integrarse internamente

Las tecnologías de enseñanza y aprendizaje semipresencial “blended” y a distancia deben ser consideradas como un componente integral del desarrollo profesional y no como actividades separadas. Por lo tanto, las oficinas de formación docente deberían trabajar en conjunto con los sectores de tecnología educativa en Centros de enseñanza y aprendizaje (ya sea de manera centralizada o en divisiones, dependiendo del tamaño de la institución), si aún no lo ha hecho.

Figura 12.2.4 Docentes intercambiando ideas sobre el uso de la tecnología para la enseñanza

12.2.5 Conclusión

No se me ocurriría permitir a los médicos o pilotos que hagan su trabajo sin una capacitación formal relacionada con sus principales actividades de trabajo. Sin embargo, ésta es exactamente la situación relativa a la enseñanza en la educación postsecundaria. Tenemos que pasar de un sistema de amateurismo voluntario a un sistema integral y profesional de formación docente en la educación postsecundaria, y a un moderno plan de estudios actualizado para la formación de los docentes ingresantes y en carrera. Este libro intenta proporcionar al menos un plan de estudios básico para este tipo de formación.

He sugerido algunas soluciones al problema sistémico. Otros apoyan la ruta de las comunidades de práctica profesionales, que culturalmente tiene más aceptación a nivel universitario, pero no cumple con el reto de ser una solución integral y sistemática.

El aprendizaje online y las nuevas tecnologías de aprendizaje no son la causa del problema ni la solución, sino que son un catalizador necesario para el cambio. Nuestros estudiantes merecen no menos que docentes debidamente formados. La situación actual, al menos en la educación postsecundaria es cada vez menos aceptable, una verdad de la que nadie se atreve a hablar. Es cuestión de tiempo.

Referencias

Bates, A. and Sangrà, A. (2011) Managing Technology in Higher Education: Strategies for Transforming Teaching and Learning San Francisco: Jossey-Bass/John Wiley & Co.

Christensen Hughes, J. and Mighty, J. (eds.) (2010) Taking Stock: Research on Teaching and Learning in Higher Education Montreal QC and Kingston ON: McGill-Queen’s University Press, 350 pp

Knapper, C. (2010) “Changing Teaching Practice: Barriers and Strategies” in ChristensenHughes, J. and Mighty, J. eds. Taking Stock: Research on Teaching and Learning in Higher Education Toronto ON: McGill-Queen’s University Press