Figura 8 El modelo SECTIONS

 8.1.1 Lo que nos dice la literatura

Hay relativamente poca literatura sobre cómo elegir los medios de comunicación o las tecnologías adecuadas para la enseñanza, a pesar de la importancia del tema. En los años 70 y 80 surgieron una serie de publicaciones sobre la temática que no resultaron muy útiles y aportaron relativamente poco (Baytak, sin fecha). De hecho, Koumi (1994) decía que:

no existe una teoría lo suficientemente práctica para guiar la elección de los medios que se adecuen a la enseñanza de temas específicos, a tareas de aprendizaje y a un público determinado. De hecho, la práctica más común es no utilizar un modelo en absoluto. Por eso, no es de extrañar que la asignación de los medios de comunicación se haya guiado más por factores económicos, humanos/políticos que por consideraciones pedagógicas (Pág. 56).

Mackenzie (2002) comenta en la misma línea:

Cuando conversamos con los docentes de todo el país sobre el estado actual de la tecnología, se hace evidente que se sienten condicionados por el acceso a la tecnología, independientemente de su situación. Si un docente tiene un determinado tipo de televisión/PC, entonces esa es la que él o ella van a utilizar en el aula. Por otra parte, si hay un proyector LCD conectado a una estación de un docente en un laboratorio completamente equipado, él o ella serán más propensos a usar esa configuración. Los docentes siempre han hecho lo mejor con lo que tienen a mano, y hay que trabajar sobre esto para que puedan ampliar el espectro y continuar haciendo lo correcto.

Mackenzie (2002) sugiere realizar la elección técnica según la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (Gardner, 1983, 2006), siguiendo la siguiente secuencia de decisiones:

alumno–objetivo de enseñanza–inteligencias– elección de medios.

Mackenzie entonces asigna diferentes medios de comunicación para apoyar el desarrollo de cada una de las inteligencias de Gardner. La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner ha sido ampliamente probada y adoptada, y las asignaciones de Mackenzie de los medios de comunicación a las inteligencias cobra sentido intuitivamente, pero por supuesto depende de los profesores e instructores cómo aplican la teoría de Gardner a sus clases.

Una revisión de las publicaciones más recientes sobre la elección de medios sugiere que a pesar de la rápida evolución de los medios de comunicación y la tecnología en los últimos 20 años, el modelo ACTIONS (Bates, 1995) es uno de los principales modelos que todavía se aplica, aunque con nuevas enmiendas y agregados (véase, por ejemplo, Baytak, sin fecha; Lambert y Williams, 1999; Koumi, 2006). De hecho, yo mismo modifiqué el modelo ACTIONS, que fue desarrollado para la educación a distancia, con el modelo SECTIONS para cubrir el uso de medios de comunicación tanto para la educación presencial (en campus) como a distancia (Bates y Poole, 2003).

Patsula (2002) desarrolló un modelo llamado CASCOIME que incluye algunos de los criterios utilizados en los modelos de Bates, pero también añade criterios adicionales y de valor tales como la adecuación socio-política, aceptación cultural y apertura/flexibilidad, para tener en cuenta las perspectivas internacionales. Zaied (2007) llevó a cabo un estudio empírico para probar cuáles son los criterios para la elección de los medios de comunicación que los profesores, especialistas y estudiantes consideran importantes e identificó siete criterios. Cuatro de ellos coincidían o eran similares a los criterios de Bates. Los otros tres criterios hacían hincapié en la satisfacción de los estudiantes, la auto motivación y el desarrollo profesional, que se parecen más a las condiciones de éxito y no son realmente fáciles de identificar antes de tomar una decisión.

Koumi (2006) y Meyer (2009) se han aproximado más al desarrollo de modelos de elección de medios. Meyer ha desarrollado doce principios de diseño multimedia basado en una amplia investigación, que dio como resultado lo que Meyer denomina una teoría cognitiva del aprendizaje multimedia (ver una excelente aplicación de la teoría de Meyer, en UBC Wikis. Koumi (2015), más recientemente, ha desarrollado un modelo para decidir sobre la mejor combinación y uso de video y materiales impresos para guiar el diseño de xMOOC.

El enfoque de Meyer es valioso a un nivel más micro para el diseño de materiales educativos multimedia específicos, como es el trabajo de Koumi. La teoría cognitiva de Meyer para el diseño de multimedia sugiere la mejor combinación de palabras e imágenes, y las reglas a seguir para garantizar la coherencia y evitar la sobrecarga cognitiva. Esta teoría provee pautas muy claras para decidir que aplicación multimedia especifica utilizar. Sin embargo, es más difícil de aplicar a un nivel macro, ya que el enfoque de Meyer está basado en el procesamiento cognitivo, su teoría no trata directamente sobre los alcances o las características de los diferentes medios pedagógicos. Ni Meyer ni Koumi abordan cuestiones no pedagógicos en la elección de los medios de comunicación, como el costo o el acceso. El trabajo de Meyer y Koumi no compite con el modelo que propongo sino que lo complementa. Mi modelo intenta identificar qué medios (o combinaciones de medios de comunicación) usar en primer lugar. La teoría de Meyer entonces va a guiar el real diseño de la aplicación. Los doce principios de Meyer se retoman en la Sección 5 de este capítulo, que trata sobre la función docente.

No sorprende que no haya muchos modelos para la elección de los medios de comunicación. Los modelos desarrollados en los años 1970 y 1980 tuvieron un enfoque muy reduccionista y conductista para la elección de los medios, lo que a menudo resulta en varias ramas en el árbol de opciones, que son completamente imprácticas, de difícil aplicación considerando las realidades de la enseñanza y que tampoco consideran el alcance y las características particulares de los diferentes medios. Más importante aún es que la tecnología está sujeta a cambios rápidos, que hay diversas opiniones sobre los enfoques pedagógicos adecuados para la enseñanza, y que el contexto de aprendizaje es variable. Está demostrado que ha sido un reto encontrar un modelo práctico basado en la investigación y la experiencia que pueda aplicarse a diferentes contextos.

8.1.2 ¿Por qué necesitamos un modelo?

Cada profesor e instructor y con más frecuencia cada alumno necesita tomar decisiones en esta área, a menudo a diario. Por lo tanto, es necesario un modelo que guíe la elección y aplicación de la tecnología con las siguientes características:

• que funcione en una amplia variedad de contextos de aprendizaje;
• que permita que se tomen decisiones tanto a nivel estratégico en toda la institución, como a nivel táctico e instruccional;
• que otorgue igual atención a las cuestiones educativas y operativas;
• que identifique las diferencias entre los diversos medios y tecnologías, y permita la combinación adecuada para un contexto dado;
• que sea fácilmente comprensible, pragmático y rentable;
• que se adapte a los nuevos avances tecnológicos.

Por estas razones, entonces, continuaré utilizando el modelo SECTIONS de Bates, con algunas modificaciones que permitan considerar la evolución reciente de la tecnología, la investigación y la teoría. El modelo SECTIONS se basa en trabajos de investigación, ha resistido la prueba del tiempo, y ha demostrado ser práctico. SECTIONS significa:

• S tudents = estudiantes
• E ase of use = facilidad de uso
• Cost            = costo
• T eaching functions = funciones docentes, incluyendo el alcance pedagógico de los

medios de comunicación

• I nteractions = interacciones
• O rganizational issues = cuestiones organizacionales
• N etworking = trabajo en red
• S egurity and privacy = seguridad y privacidad

Cada uno de estos criterios se desarrollará en las siguientes secciones, y luego se va a sugerir cómo aplicar el modelo.

Referencias

Bates, A. (1995) Teaching, Open Learning and Distance Education London/New York: Routledge

Bates, A. and Poole, G. (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education San Francisco: Jossey-Bass/John Wiley and Son

Baytak, A.(undated) Media selection and design: a case in distance education Academia.edu

Gardner, H. (1983) Frame of Mind: The Theory of Multiple Intelligences New York: Basic Books

Gardner, H. (2006) Multiple Intelligences: New Horizons and Theory in Practice New York: Basic Books

Koumi, J. (1994). Media comparisons and deployment: A practitioner’s view. British Journal of Educational Technology, Vol. 25, No. 1

Koumi, J. (2006). Designing video and multimedia for open and flexible learning. London: Routledge.

Lambert, S. and Williams R. (1999) A model for selecting educational technologies to improve student learning Melbourne, Australia: HERDSA Annual International Conference, July

Mackenzie, W. (2002) Multiple Intelligences and Instructional Technology: A Manual for Every Mind. Eugene, Oregon: ISTE

Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning (2nd ed). New York: Cambridge University Press.

Nel, C., Dreyer, C. and Carstens (2001) Educational Technologies: A Classification and Evaluation Journal for Language Teaching Vol. 35, No. 4.

Patsula, P. (2002) Practical guidelines for selecting media: An international perspective The Useableword Monitor, February 1.

UBC Wikis (2014)Documentation: Design Principles for Multimedia Vancouver BC: University of British Columbia.

Zaied, A. (2007) A Framework for Evaluating and Selecting Learning Technologies The International Arab Journal of Information Technology, Vol. 4, No. 2.