Figura 9.2.1 ¿Cuál es mejor?

Muchos encuestas han revelado que la mayoría de los profesores todavía creen que el aprendizaje online o educación a distancia es inevitablemente de menor calidad que la instrucción presencial (ver por ejemplo Jaschik y Letterman, 2014). De hecho, no hay evidencia de base científica para apoyar esta opinión. Las evidencias apuntan en general a diferencias que no son significativas, y en todo caso sugiere que el aprendizaje semipresencial o híbrido tiene algunas ventajas sobre la enseñanza presencial en términos de rendimiento del aprendizaje (ver por ejemplo Means et al., 2009).

9.2.1 La influencia de la educación a distancia en el aprendizaje online

Podemos aprender mucho de los desarrollos anteriores de educación a distancia. Aunque la tecnología es diferente, el aprendizaje totalmente online es, después de todo, sólo otra versión de la educación a distancia.

Se ha escrito mucho sobre educación a distancia (ver por ejemplo Wedemeyer, 1981; Peters, 1983; Holmberg, 1989; Keegan, 1990; Moore y Kearsley, 1996; Peters, 2002; Bates, 2005; Evans et al, 2008) pero conceptualmente, la idea es bastante simple: los alumnos estudian a su propio tiempo, en el lugar de su elección (hogar, trabajo o centro de aprendizaje), y sin contacto cara a cara con un profesor. Sin embargo, los estudiantes están “conectados”, por lo general a través de Internet con un instructor, profesor adjunto o tutor que realiza el seguimiento y la evaluación de los estudiantes.

La educación a distancia ha estado vigente desde hace muchos años. Se podría decir que en la religión cristiana, la epístola de San Pablo a los Corintios era una forma temprana de educación a distancia (53-57 AD). El primer diploma de educación a distancia por correspondencia lo otorgó la University of London (Reino Unido) en 1958. Los estudiantes recibían por correo la lista de lecturas a realizar y rendían el mismo examen que los alumnos presenciales. Si los estudiantes podían afrontarlo, contrataban un tutor particular, lo que el novelista victoriano Charles Dickens llamaba la Universidad Popular, ya que proporcionaba acceso a la educación superior a los estudiantes provenientes de sectores menos acomodados. El programa aún continúa hasta nuestros días, pero ahora se llama Programas Internacionales de la University of London con más de 50.000 estudiantes de todo el mundo.

En América del Norte, históricamente, muchas de las primeras universidades beneficiadas por la concesión de tierras “land-grant”, como la Penn State University, la University of Wisconsin, la University of New Mexico en los EE.UU., y la Memorial University, University of Saskatchewan and University of British Columbia en Canadá tienen un compromiso con el estado o con toda la provincia: ofrecer programas de educación a distancia, principalmente para agricultores, maestros y profesionales de la salud dispersos en todo el estado o provincia desde sus comienzos.

Actualmente, estos programas se han ampliado a estudiantes de grado y de maestría profesional. Australia es otro país con una larga historia de educación primaria y postsecundaria a distancia.

Las certificaciones de la mayoría de estas universidades tienen el mismo reconocimiento que los diplomas presenciales. Por ejemplo, la University of British Columbia que ofrece programas de educación a distancia desde 1936, no hace ninguna distinción en los certificados de estudios entre los cursos a distancia y los cursos presenciales, ya que en ambas opciones los estudiantes realizan los mismos exámenes.

Otra característica de la educación a distancia de la Open University británica iniciada en la década de 1970, más tarde adoptada y adaptada por las universidades norteamericanas es el proceso de diseño de los cursos basados en el modelo ADDIE pero especialmente orientados a los estudiantes a distancia. Este modelo centra la atención en la definición de los resultados de aprendizaje esperados, la producción de materiales multimedia de alta calidad, la planificación de actividades y de soporte a los estudiantes. Como resultado, las universidades que ofrecían programas a distancia comenzaron a ofrecer educación online en los 1990. Estas universidades descubrieron que, en general, los estudiantes online alcanzaban resultados tan satisfactorios como los estudiantes presenciales (tasas de finalización generalmente entre el 5-10 % en los cursos presenciales -ver Ontario, 2011-), lo que es un tanto sorprendente dado que los estudiantes a distancia generalmente tienen otras responsabilidades de horario laboral y familiar.

Es importante reconocer la larga y distinguida reputación de los programas de educación a distancia de las instituciones reconocidas internacionalmente por su alta calidad, aunque las fábricas de diplomas comerciales, especialmente en los EE.UU., les han dado a algunos programas a distancia una reputación injustificada de ser de menor calidad. Al igual que con toda la enseñanza, la educación a distancia se puede hacer bien o mal. No obstante, cuando la educación a distancia es diseñada profesionalmente y ofrecida por instituciones públicas de alta calidad, logra alcanzar con éxito la satisfacción de las necesidades de los adultos que trabajan, de los estudiantes de zonas remotas que de otro modo les sería difícil acceder a la educación, de los estudiantes presenciales que quieren realizar un curso adicional o que tienen horarios laborales que dificultan su asistencia a clases. Las universidades, los colleges y las escuelas han logrado estos objetivos solamente adoptando las normas de diseño de alta calidad.

Al mismo tiempo, un grupo pequeño pero de gran influencia de profesores e instructores bastante independientes de la educación a distancia han desarrollado buenas prácticas de la enseñanza online y mediada por computadoras. Roxanne Hiltz y Murray Turoff experimentaban con el aprendizaje online o semipresencial ya en la década de 1970 en el New Jersey Institute of Technology, Marlene Scardamalia y Paul Bereiter en el Ontario Institute de Estudios en Educación, y Linda Harasim en la Simon Fraser University que se centró especialmente en el aprendizaje colaborativo online y la construcción del conocimiento dentro de un entorno de la universidad o escuela.

También hay muchas pruebas de que los profesores e instructores en muchas escuelas, colleges y universidades nuevas no han adoptado estas buenas prácticas, sino simplemente transfirieron la clase magistral a un aprendizaje combinado y online con resultados pobres o incluso desastrosos.

9.2.2 Lo que dicen las investigaciones

Se han realizado miles de estudios que comparan la enseñanza presencial con la enseñanza asistida por diferentes tecnologías, como las clases televisadas, el aprendizaje asistido por computadoras, y el aprendizaje online, o que comparan la enseñanza presencial con la educación a distancia. Se han realizado meta-estudios sobre la enseñanza online. Un meta-estudio combina los resultados de muchos estudios “científicos” que generalmente utilizan métodos comparativos o cuasi experimentales (Means et al., 2011; Barnard et al, 2014).

Casi todos estos “meta-estudios” encuentran poca o ninguna diferencia significativa en los métodos de enseñanza, en términos del efecto sobre el aprendizaje o rendimiento de los estudiantes. Por ejemplo, Means et al. (2011) en una meta-estudio de investigación sobre la enseñanza online y la enseñanza semipresencial para el Departamento de Educación de los EE.UU. informó:

“En los últimos estudios experimentales y cuasi-experimentales que contrastan la instrucción combinada online y presencial con la instrucción tradicional en la clase presencial revelan que la instrucción combinada es más eficaz, ya que proporciona una justificación para el esfuerzo de diseño e implementación del enfoque. Cuando se opta solamente por el aprendizaje online, este revela ser tan efectivo como la instrucción convencional presencial, pero no la supera.”

Means et al. atribuyeron el rendimiento ligeramente mejor del aprendizaje combinado a que los estudiantes dedican más tiempo a las tareas. Esto pone de relieve un hallazgo común, que cuando se han encontrado diferencias, estas se atribuyen a factores que no tienen relación con la modalidad de distribución. Tamim et al. (2011) identifica que los estudios comparativos “bien realizados” cubren 40 años de investigación. Tamim et al. descubrieron que hay una leve tendencia en los estudiantes que estudian con tecnología que logran mejores resultados que los estudiantes que no la usan. Sin embargo, la diferencia medida fue bastante leve, y los autores afirman:

“Se puede argumentar que se trata de los objetivos de instrucción, la pedagogía, la eficacia de los docentes, la materia, la edad, la fidelidad de la implementación de la tecnología, y posiblemente otros factores que pueden representar las influencias más poderosas en la dimensión del efecto, en lugar de pensar en la naturaleza de la intervención de la tecnología.”

La investigación sobre cualquier tipo de aprendizaje no es fácil; sólo hay tantas variables o condiciones diferentes que afectan el aprendizaje en cualquier contexto. De hecho, son las variables que deberíamos examinar, no sólo la modalidad de distribución o impartición tecnológica. En otras palabras, debemos plantearnos una pregunta que propuso por primera vez Wilbur Schramm, ya en 1977:

¿Qué tipos de aprendizajes pueden facilitar diferentes medios de comunicación, y bajo qué condiciones?

En cuanto a la toma de decisiones sobre la modalidad de distribución, deberíamos preguntarnos no cuál es la mejor modalidad sino:

¿Cuáles son las condiciones más adecuadas para el aprendizaje presencial o cara a cara, mixto o semipresencial o a distancia o totalmente online, respectivamente? 

Afortunadamente, hay mucha investigación y buenas prácticas que proporcionan orientación al respecto, al menos con referencia al aprendizaje semipresencial y online (ver por ejemplo Anderson, 2008; Picciano et al, 2013; Halverson et al, 2013; Zawacki-Richter y Anderson, 2014). Irónicamente, veremos que lo que falta es una buena investigación sobre el potencial propio de la enseñanza presencial o cara a cara en la era digital cuando también hay otras opciones online.

9.2.3 El reto de la supremacía de la enseñanza presencial

A pesar de que se han realizado diversas investigaciones inconclusas sobre la comparación del aprendizaje online con la enseñanza presencial en términos del aprendizaje de los estudiantes, hay muy poca evidencia o incluso ninguna teoría para guiar las decisiones sobre lo que es mejor hacer online y lo que es mejor hacer en la modalidad presencial en un contexto de aprendizaje combinado, o sobre las circunstancias o condiciones que hacen del aprendizaje totalmente online una mejor opción que la enseñanza en el aula. En general, el supuesto parece haber indicado que la enseñanza presencial es la opción por defecto en virtud de su superioridad, y el aprendizaje online se utiliza sólo cuando las circunstancias impiden el uso de la enseñanza presencial, como cuando los estudiantes no pueden llegar a la universidad, o cuando las clases son tan masivas que la interacción con los estudiantes es mínima.

Sin embargo, el aprendizaje online se ha vuelto tan frecuente y eficaz en diversos contextos que es el momento de preguntarse:

¿Cuáles son las características únicas de la enseñanza presencial o cara a cara que hacen que sea pedagógicamente diferente de la enseñanza online?

Es posible, por supuesto que no haya nada pedagógicamente único en la enseñanza presencial, pero dada la retórica en torno a “la magia del aula” (Sarma, 2013) y las matriculas extremadamente costosas asociadas con la enseñanza de élite presencial, o de hecho, el alto costo de la educación presencial financiada con fondos públicos, que es hora de que haya una teoría, basada en la evidencia, sobre que hace a la enseñanza presencial tan especial. Se retomará este aspecto en la Sección 9.6.

Mientras tanto, veremos un método para determinar cuál es la modalidad de distribución o impartición adecuada (presencial, semipresencial u online) en las siguientes secciones.

Referencias

Anderson, A. (ed.) (2008) The Theory and Practice of Online Learning Athabasca AB: Athabasca University Press

Barnard, R. et al. (2014) Detecting bias in meta-analyses of distance education research: big pictures we can rely on Distance Education Vol. 35, No. 3

Bates, A.W. (2005) Technology, e-Learning and Distance Education London/New York: Routledge

Evans, T., Haughey, M. and Murphy, D. (2008) International Handbook of Distance Education Bingley UK: Emerald Publishing

Halverson, L. R., Graham, C. R., Spring, K. J., & Drysdale, J. S. (2012). “An analysis of high impact scholarship and publication trends in blended learning” Distance Education, Vol. 33, No. 3

Holmberg, B. (1989) Theory and Practice of Distance Education New York: Routledge

Jaschik, S. and Letterman, D. (2014) The 2014 Inside Higher Ed Survey of Faculty Attitudes to Technology Washington DC: Inside Higher Ed

Keegan, D. (ed.) (1990) Theoretical Principles of Distance Education London/New York: Routledge

Means, B. et al. (2009) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies Washington, DC: US Department of Education

Moore, M. and Kearsley, G. (1996) Distance Education: A Systems View Belmont CA: Wadsworth

Ontario (2011) Fact Sheet Summary of Ontario eLearning Surveys of Publicly Assisted PSE Institutions Toronto: Ministry of Training, Colleges and Universities

Peters, O. (1983) Distance education and industrial production, in Sewart et al. (eds.) Distance Education: International Perspectives London: Croom Helm

Peters, O. (2002) Distance Education in Transition: New Trends and Challenges Oldenberg FGR: Biblothecks und Informationssystemder Carl von Ossietzky Universität Oldenberg

Picciano, A., Dziuban, C. and & Graham, C. (eds.), Blended Learning: Research Perspectives, Volume 2. New York: Routledge, 2013

Schramm, W. (1977) Big Media, Little Media Beverley Hills CA/London: Sage

Sarma, S. (2013) The Magic of the Campus Boston MA: LINC 2013 conference (recorded presentation)

Tamim, R. et al. (2011) “What Forty Years of Research Says About the Impact of Technology on Learning: A Second-Order Meta-Analysis and Validation Study” Review of Educational Research, Vol. 81, and No.1

Wedemeyer, C. (1981) Learning at the Back Door: Reflections on Non-traditional Learning in the Lifespan Madison: University of Wisconsin Press

Zawacki-Richter, O. and Anderson, T. (eds.) (2014) Online Distance Education: Towards a Research Agenda Athabasca AB: AU Press, pp. 508