Spaced Learning και την Κατανεμημένη Πρακτική

Πώς πρέπει να προγραμματίζεται η μάθηση; Η βασική ιδέα είναι το spacing effect που περιγράφει «το ισχυρό εύρημα ότι η μακροπρόθεσμη μάθηση προωθείται όταν τα μαθησιακά γεγονότα διαχωρίζονται εγκαίρως, αντί να παρουσιάζονται σε άμεση διαδοχή» (Vlach & Sandhofer, 2012). Η επίδραση της χρονικής απόστασης (spacing effect) έχει αποδειχθεί σε εκατοντάδες μελέτες από το 1885, συμπεριλαμβανομένης της εκμάθησης γεγονότων, εννοιών, γλώσσας, φυσικών επιστημών, εικόνων, πεζογραφίας, εκμάθησης κινητικών δεξιοτήτων όπως πληκτρολόγηση, σύνθετα βιντεοπαιχνίδια και χειρουργικές δεξιότητες (Roediger III & Pyc, 2012). Οι Vlach και Sandhofer (2012) διαπίστωσαν επίσης ότι τα οφέλη της κατανεμημένης πρακτικής δεν περιορίζονται στη μνήμη για συγκεκριμένες πληροφορίες (π.χ. γεγονότα ή λίστες λέξεων). Η κατανεμημένη πρακτική «προωθεί την απόκτηση και τη γενίκευση των εκπαιδευτικών εννοιών». Η κατανεμημένη πρακτική είναι η στρατηγική μάθησης που εκμεταλλεύεται την επίδραση της χρονικής απόστασης χωρίζοντας σκόπιμα τη μάθηση με την πάροδο του χρόνου. Ακολουθούν δύο μελέτες που καταδεικνύουν τα οφέλη της κατανεμημένης πρακτικής (δηλ. spacing effect).

Μελέτη 1: Μαζική vs Kατανεμημένη πρακτική (Rawson & Kintsch, 2005)

Στη μελέτη των Rawson και Kintsch (2005), οι μαθητές διάβασαν ένα μακρύ κείμενο και έγραψαν δύο εξετάσεις – αμέσως μετά τη συνεδρία μάθησης και μία εβδομάδα μετά την τελευταία συνεδρία μάθησης (π.χ. την τελευταία φορά που οι μαθητές διάβασαν το κείμενο). Η Ομάδα Α διάβασε το κείμενο δύο φορές στη σειρά (την ίδια ημέρα). Η ομάδα Β διάβασε το κείμενο δύο φορές με διαφορά μίας εβδομάδα μεταξύ των αναγνώσεων. Και οι δύο ομάδες πέρασαν τον ίδιο χρόνο διαβάζοντας το κείμενο. Η ομάδα μαζικής πρακτικής (Ομάδα Α) είχε καλύτερη απόδοση στο άμεσο τεστ. Η ομάδα κατανεμημένης πρακτικής (Ομάδα Β) απέδωσε πολύ καλύτερα στο καθυστερημένο τεστ. Συχνά, τα αποτελέσματα των άμεσων τεστ μπορεί να μας ξεγελάσουν να πιστέψουμε ότι η μαζική πρακτική ή η αναγνωστική υπερφόρτωση (cramming), που είναι η μαθητική εκδοχή της μαζικής πρακτικής, είναι μια πιο αποτελεσματική στρατηγική.

Μελέτη 2: Μαζική vs Kατανεμημένη πρακτική (Bloom & Shuell, 1981).

Μαθητές λυκείου διδάχθηκαν γαλλικό λεξιλόγιο και έγραψαν ένα τεστ 4 ημέρες αργότερα. Η Ομάδα Α διδάχθηκε σε μία συνεδρία 30 λεπτών. Η Ομάδα Β διδάχθηκε σε τρεις συνεδρίες 10 λεπτών σε διαδοχικές ημέρες. Υπήρχε ένα πλεονέκτημα 35% για την ομάδα που ακολούθησε την κατανεμημένη πρακτική (Ομάδα Β) έναντι μαζικής πρακτικής (Ομάδα Α)  στο τεστ που πραγματοποιήθηκε 4 ημέρες αργότερα. Αυτό το πλεονέκτημα οφειλόταν μόνο στην αλλαγή του τρόπου προγραμματισμού της μάθησης.

Συνοψίζοντας, ο τρόπος προγραμματισμού των μαθησιακών δραστηριοτήτων έχει σημασία. Αν θέλουμε απλώς οι μαθητές να γνωρίζουν το υλικό για μια εξέταση, μπορούμε να ενθαρρύνουμε μαζικές πρακτικές. Ωστόσο, εάν θέλουμε να διατηρήσουν ό,τι έχουν μάθει για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα, τότε η κατανεμημένη πρακτική είναι κρίσιμη. Επιπλέον, έχει αποδειχθεί ότι «όταν τα διαστήματα διατήρησης μετρούνται σε μια εβδομάδα ή περισσότερο, μελέτες δείχνουν ότι η κατανεμημένη πρακτική διπλασιάζει σχεδόν την απόδοση ανάκλησης (Cepeda et al., 2006).» Έτσι, με μια μικρή αλλαγή στο πώς προγραμματίζουμε την παρουσίαση σημαντικού περιεχομένου, ανεξάρτητα από τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές μελετούν μόνοι τους, μπορούμε και να βελτιώσουμε τα ποσοστά μάθησης των μαθητών και να μοντελοποιήσουμε στους μαθητές μια βασική στρατηγική δια βίου μάθησης.

Αναφορές

 Spaced Learning και την Κατανεμημένη Πρακτική

• Vlach, H. A., & Sandhofer, C. M. (2012). Distributing learning over time: The spacing effect in children’s acquisition and generalization of science concepts. Child development, 83(4), 1137-1144.
• Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological bulletin, 132(3), 354.
• Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.
• Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97(1), 70.
• Bloom, K. C., & Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. The Journal of Educational Research, 74(4), 245-248.

Πρόσθετο διάβασμα σχετικά με το εφέ του Spaced Learning και την κατανεμημένη πρακτική

• Stahl, S. M., Davis, R. L., Kim, D. H., Lowe, N. G., Carlson, R. E., Fountain, K., & Grady, M. M. (2010). Play it again: The master psychopharmacology program as an example of interval learning in bite-sized portions. CNS spectrums, 15(8), 491-504.
• Bahrick, H. P. (1979). Maintenance of knowledge: Questions about memory we forgot to ask. Journal of Experimental Psychology: General, 108(3), 296.
• Hopkins, R. F., Lyle, K. B., Hieb, J. L., & Ralston, P. A. (2016). Spaced retrieval practice increases college students’ short-and long-term retention of mathematics knowledge. Educational Psychology Review, 28(4), 853-873.
• Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2011). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough?. Journal of Experimental Psychology: General, 140(3), 283.
• Vlach, H. A., Sandhofer, C. M., & Bjork, R. A. (2014). Equal spacing and expanding schedules in children’s categorization and generalization. Journal of experimental child psychology, 123, 129-137.
• Xue, G., Mei, L., Chen, C., Lu, Z. L., Poldrack, R., & Dong, Q. (2011). Spaced learning enhances subsequent recognition memory by reducing neural repetition suppression. Journal of cognitive neuroscience, 23(7), 1624-1633.