Στην επιστήμη της μάθησης, συχνά αναφέρονται τρεις τομείς που επηρεάζουν σημαντικά την μάθηση. Τρεις αλληλένδετοι τομείς: κίνητρο, συναίσθημα και γνώση (Ainley, 2006). Όλα είναι κρίσιμα. Για το έργο Illuminated, η εστίαση είναι πρωτίστως στις γνωστικές πτυχές και στην έννοια της ανθεκτικής ή διαρκούς μάθησης. Η Diane Halper, πρώην πρόεδρος της Αμερικανικής Ψυχολογικής Εταιρείας (American Psychological Association) και ο Milton Hakel (2003) γράφουν ότι «Διδάσκουμε για κάποιο χρονικό διάστημα στο μέλλον, όταν οι γνώσεις και οι δεξιότητες που μαθαίνονται στις τάξεις μας δοκιμάζονται σε περιβάλλοντα που δεν μπορούμε να γνωρίζουμε και με εκτιμήσεις που δεν μπορούμε να σχεδιάσουμε. Πρέπει να παρέχουμε μια εκπαίδευση που διαρκεί μια ζωή…». Αυτό το απόσπασμα συνοψίζει την προοπτική μας. Δεν διδάσκουμε μόνο για να έχουν οι μαθητές καλή ακαδημαϊκή επίδοση αλλά για να μπορούν να χρησιμοποιούν ό,τι έχουν μάθει για να βελτιώσουν την ζωή τους, πέρα από ακαδημαϊκούς στόχους. Αυτό απαιτεί να θυμούνται τι έχουν μάθει πέρα από τα τεστ που γράφουν. Δυστυχώς, πολλοί μαθητές ξεχνούν πολλά από αυτά που έχουν μάθει παρά την καλή απόδοση στις εξετάσεις (Bacon & Stewart, 2006). Η προσπάθεια για «μάθηση που διαρκεί μια ζωή» περιλαμβάνει τη διδασκαλία για μακροχρόνια διατήρηση και μεταφορά.
Κατάκτηση της Γνώσης
«Η Μάθηση δεν είναι ένα γεγονός, αλλά μια διαδικασία που ξεδιπλώνεται με την πάροδο του χρόνου.» (Stahl et al., 2010). Η ανθεκτική μάθηση απαιτεί εξάσκηση (επανάληψη, αξιολόγηση, επεξεργασία). Η μάθηση προκύπτει από τον τρόπο με τον οποίο βιώνουμε και συγκεντρώνουμε γεγονότα με την πάροδο του χρόνου και μοτίβα που βρίσκουμε σε τέτοια γεγονότα (Maiese, 2017; Kukushkin & Carew, 2017). Αυτό το μήνυμα είναι σημαντικό όχι μόνο για εμάς ως εκπαιδευτικοί, αλλά και για να το μεταφέρουμε στους μαθητές καθώς οι μαθητές έχουν συχνά την εντύπωση ότι η μάθηση είναι γεγονός. Οι εντυπώσεις των μαθητών για την μάθηση μπορούν να επηρεαστούν από τον τρόπο με τον οποίο συνήθως μετράμε την μάθηση (π.χ. συνήθως χρησιμοποιούμε μεμονωμένες εξετάσεις αντί για επαναλαμβανόμενες μετρήσεις μάθησης που παρέχουν στους μαθητές την ευκαιρία να διορθώσουν τα λάθη και να βελτιώσουν τα αρχικά τους αποτελέσματα) και πώς προγραμματίζουμε την μάθηση (π.χ. ολοκληρώνουμε ένα θέμα και προχωράμε στο επόμενο αντί να το ενσωματώνουμε διαφορετικά θέματα και να επανερχόμαστε πολλές φορές κατά τη διάρκεια του μαθήματος). Ένας χρήσιμος τρόπος σκέψης σχετικά με την μάθηση είναι στο πλαίσιο της προόδου από αρχάριο επίπεδο σε ειδικό. Οι μαθητές ξεκινούν γενικά ως αρχάριοι σε ένα θέμα και, ως εκπαιδευτικοί, προσπαθούμε να τους βοηθήσουμε να μεταφερθούν σε υψηλότερο επίπεδο εμπειρογνωσίας. Οι περισσότεροι μαθητές δεν θα γίνουν ειδικοί, αλλά εργαζόμαστε για να τους βοηθήσουμε να κινηθούν προς ένα υψηλότερο επίπεδο. Οι Stahl et al. (2010) παρέχουν ένα μοντέλο αυτής της εξέλιξης από αρχάριους σε ειδικούς για την ιατρική εκπαίδευση. Πολλές μελέτες διεξάγονται στην συνεχιζόμενη ιατρική εκπαίδευση καθώς επαγγελματίες υγείας όπως γιατροί και χειρουργοί πρέπει συνεχώς να ενημερώνουν τις γνώσεις και τις πρακτικές τους. Οι επαγγελματίες υγείας όχι μόνο πρέπει να γίνουν πιο άνετοι με τις νέες γνώσεις αλλά και να γίνουν ικανοί να εφαρμόζουν συνεχώς αυτές τις γνώσεις. Απαιτούν διαρκή μάθηση και μεταφορά από ένα περιβάλλον μάθησης σε μια αυθεντική πρακτική. Η συμπεριφορά τους πρέπει να αλλάξει ως αποτέλεσμα αυτών που έχουν μάθει. Το μοντέλο των Stahl et al. (2010) προτείνει ότι για να επιτευχθεί αυτή η συνεπής αλλαγή στην πρακτική ή τη συμπεριφορά τους, οι μαθητές πρέπει να έχουν εμπιστοσύνη στις γνώσεις τους. Αυτή η εμπιστοσύνη προέρχεται από την κυριότητα/κατάκτηση της γνώσης. Η δεξιοτεχνία απαιτεί διατήρηση. Πρέπει να θυμούνται τι έχουν μάθει. Και η διατήρηση της γνώσης μπορεί να διευκολυνθεί σε μεγάλο βαθμό από τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν τόσο οι ίδιοι όσο και οι εκπαιδευτικοί τους (Hascher, 2010). Εν ολίγοις, η τακτική χρήση νέων γνώσεων απαιτεί εμπιστοσύνη. Η εμπιστοσύνη απαιτεί δεξιοτεχνία. Η δεξιοτεχνία απαιτεί διατήρηση. Η διατήρηση απαιτεί κατάλληλες στρατηγικές. Εάν σκοπεύουμε να βοηθήσουμε τους μαθητές να εφαρμόσουν ό,τι μαθαίνουν στις τάξεις του πραγματικού κόσμου, πρέπει να αγωνιστούμε για αλλαγή συμπεριφοράς και μπορούμε να υποστηρίξουμε αυτή την αλλαγή με τις στρατηγικές διδασκαλίας που επιλέγουμε να χρησιμοποιήσουμε.
Αναφορές
Ανθεκτική Μάθηση
- Ainley, M. (2006). Connecting with learning: Motivation, affect and cognition in interest processes. Educational Psychology Review, 18(4), 391-405.
- Halpern, D. F., & Hakel, M. D. (2003). Applying the science of learning to the university and beyond: Teaching for long-term retention and transfer. Change: The Magazine of Higher Learning, 35(4), 36-41.
- Bacon, D. R., & Stewart, K. A. (2006). How fast do students forget what they learn in consumer behavior? A longitudinal study. Journal of Marketing Education, 28(3), 181-192.
Κατάκτηση της Γνώσης
- Stahl, S. M., Davis, R. L., Kim, D. H., Lowe, N. G., Carlson, R. E., Fountain, K., & Grady, M. M. (2010). Play it again: The master psychopharmacology program as an example of interval learning in bite-sized portions. CNS spectrums, 15(8), 491-504.
- Maiese, M. (2017). Transformative learning, enactivism, and affectivity. Studies in Philosophy and Education, 36(2), 197-216.
- Kukushkin, N. V., & Carew, T. J. (2017). Memory Takes Time. Neuron, 95(2), 259-279.
- Hascher, T. (2010). Learning and Emotion: perspectives for theory and research. European Educational Research Journal, 9(1), 13-28.
