«Η διδασκαλία διευκολύνεται ή παρεμποδίζεται από διαφορετικές στρατηγικές στη μάθηση» Hascher (2010). Τι κάνουν οι μαθητές, οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν, κάνουν τη διαφορά στο πόση μάθηση πραγματοποιείται. Ωστόσο, οι μαθητές «έχουν συχνά ένα ελαττωματικό νοητικό μοντέλο για το πώς μαθαίνουν και θυμούνται, κάνοντάς τους επιρρεπείς τόσο στην κακή αξιολόγηση όσο και στην κακή διαχείριση της δικής τους μάθησης» (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013). Οι μαθητές χρειάζονται βοήθεια για να βελτιώσουν τις ικανότητές τους να μάθουν και οι ενέργειας των εκπαιδευτικών και οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν, κάνουν τη διαφορά. «Η μάθηση ενισχύεται ή παρεμποδίζεται από διαφορετικές εκπαιδευτικές στρατηγικές» Hascher (2010). Το έργο Illuminated υπογραμμίζει μερικές επιλεγμένες τεκμηριωμένες πρακτικές διδασκαλίας στο υλικό και τα εργαστήριά του. Αυτές οι στρατηγικές είναι ανέξοδες στη χρήση (χρόνος, πόροι, προσπάθεια), συνάδουν με την επιστήμη της μάθησης (π.χ. η κατανόησή μας για το πώς συντελείται η μάθηση) και συμβάλλουν στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών (Pashler et al., 2007). Συγκεκριμένα, αυτές οι στρατηγικές βοηθούν τόσο τους μαθητές να μάθουν όσο και να βοηθήσουν στη διόρθωση αναποτελεσματικών συνηθειών μελέτης, όπως το πρόχειρο διάβασμα σε σύντομο χρονικό διάστημα, η επαναληπτική ανάγνωση και ανεπαρκής εξάσκηση. Οι πρωταρχικές στρατηγικές στις οποίες εστιάζει το Illuminated είναι η εκμάθηση μέσω ανάκτησης, η οποία συνεπάγεται να ωθούνται οι μαθητές να ανακατασκευάσουν ό,τι έχουν μάθει από τις μνήμες τους, η κατανεμημένη πρακτική που περιλαμβάνει την απόσταση μεταξύ των επαναλήψεων της ύλης με την πάροδο του χρόνου και το Spaced Learning που εμπλέκει την επανάληψη με ενεργά διαλείμματα κατά τη διάρκεια μιας μαθησιακής συνεδρίας.

Γιατί είναι σημαντικό να επιλέγουμε τεκμηριωμένες πρακτικές; Επειδή οι στρατηγικές διδασκαλίας κάνουν τη διαφορά!

Οι αποφάσεις εκπαιδευτικού σχεδιασμού επηρεάζουν τη μάθηση των μαθητών. Ακολουθούν ορισμένα παραδείγματα από εμπειρικές μελέτες της επιστήμης της μάθησης που υπερβαίνουν τα δεδομένα αξιολόγησης συμπεριφοράς, παρατήρησης και εκμάθησης και ευθυγραμμίζουν τα ευρήματά τους με την κατανόησή μας για τον τρόπο λειτουργίας του εγκεφάλου (δηλαδή είναι συνεπή με την τρέχουσα κατανόηση των δομικών και λειτουργικών ιδιοτήτων του εγκεφάλου). Σημειώστε ότι τα παραδείγματα της πρακτικής ανάκτησης, της κατανεμημένης πρακτικής και του spaced learning αναπτύσσονται περαιτέρω στις υποενότητες που ακολουθούν. Η πρακτική ανάκτησης οδήγησε σε αύξηση 49% των βαθμολογιών στις εξετάσεις σε όλους τους μαθητές αλλάζοντας τον τύπο των  δραστηριοτήτων εξάσκησης που πραγματοποίησαν οι μαθητές (π.χ. με το να κάνουν τους μαθητές να εξασκούν «να εξάγουν πληροφορίες» αντί να «εισάγουν πληροφορίες») (Karpicke & Blunt, 2011). Η κατανεμημένη πρακτική οδήγησε σε αύξηση 35% των βαθμολογιών των μαθητών. Δεν υπήρξε αύξηση του χρόνου που ξοδεύτηκε για την μάθηση, απλώς η κατανεμημένη πρακτική άλλαξε το πρόγραμμα του πότε παρουσιαζόταν το υλικό (Bloom & Shuell, 1981). Το spaced learning αποδείχθηκε ότι οδήγησε σε αύξηση 14% των τελικών βαθμολογιών των μαθητών. Αυτό επιτεύχθηκε με την αλλαγή του τρόπου με τον οποίο παρουσιάστηκε το περιεχόμενο σε ένα μόνο μάθημα (Kelley & Whatson, 2013). Πρόσθετες στρατηγικές έχουν ενσωματωθεί στο σχεδιασμό των εργαστηρίων του Illuminated, συμπεριλαμβανομένων διαδικασιών παύσης που περιλαμβάνουν εξήγηση του τι έχετε μάθει σε έναν συνεργάτη (Richards et al., 2017), αυτό-εξηγήσεις που περιλαμβάνουν εξήγηση του τι έχετε μάθει στον εαυτό σας (Bisra et al., 2018), σχεδίαση/ζωγραφική για να θυμάστε που περιλαμβάνει την οπτική αναπαράσταση βασικών εννοιών και την σχεδίασή τους για βελτίωση της μάθησης (Fernandes, Wammes & Meade, 2018) και ομότιμη διδασκαλία που συνεπάγεται τη συζήτηση  σημαντικών εννοιών σε μορφή δημοσίων διαλέξεων (Mazur, 1997; Schell & Butler, 2018). Όλες αυτές οι στρατηγικές είναι εύκολες και χωρίς κόστος. Δεν απαιτούν ειδικές τεχνολογίες ή εφαρμογές, ούτε απαιτούν επιπλέον χρόνο στην τάξη (Pashler et al., 2007).

Αναφορές

Τεκμηριωμένες πρακτικές

• Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., & Metcalfe, J. (2007). Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning. IES Practice Guide. NCER 2007-2004. National Center for Education Research.
• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
• Hascher, T. (2010). Learning and Emotion: perspectives for theory and research. European Educational Research Journal, 9(1), 13-28.
• Bloom, K. C., & Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. The Journal of Educational Research, 74(4), 245-248.
• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772-775.
• Kelley, P., & Whatson, T. (2013). Making long-term memories in minutes: a spaced learning pattern from memory research in education. Frontiers in human neuroscience, 7, 589.
• Mazur, E. (1997, March). Peer instruction: getting students to think in class. In AIP Conference Proceedings (Vol. 399, No. 1, pp. 981-988). AIP.
• Schell, J., & Butler, A. C. (2018). Insights from the Science of Learning: Understanding Why Peer Instruction Is Effective Can Inform Implementation. In Frontiers in Education (Vol. 3, p. 33). Frontiers.
• Bisra, K., Liu, Q., Nesbit, J. C., Salimi, F., & Winne, P. H. (2018). Inducing self-explanation: A meta-analysis.
• Richards, L. W., Wang, A. T., Mahapatra, S., Jenkins, S. M., Collins, N. M., Beckman, T. J., & Wittich, C. M. (2017). Use of the pause procedure in continuing medical education: A randomized controlled intervention study. Medical teacher, 39(1), 74-78.
• Fernandes, M. A., Wammes, J. D., & Meade, M. E. (2018). The surprisingly powerful influence of drawing on memory. Current Directions in Psychological Science, 27(5), 302-308.