Εφέ Εξέτασης και Μάθηση Ανάκλησης

Τι είδους δραστηριότητες έχουν αποδειχθεί ότι υποστηρίζουν την ανθεκτική μάθηση των μαθητών; Από γνωστική άποψη, μπορούμε να χωρίσουμε τις μαθησιακές δραστηριότητες σε δύο ευρείες κατηγορίες: δραστηριότητες κωδικοποίησης και δραστηριότητες ανάκτησης. Η κωδικοποίηση σχετικών δραστηριοτήτων επικεντρώνεται περισσότερο στην «εισαγωγή πληροφοριών» στη μακρόχρονη μνήμη. Οι δραστηριότητες που σχετίζονται με την ανάκτηση επικεντρώνονται περισσότερο στη «εξαγωγή πληροφοριών» από τη μνήμη και  στην πρακτική της εξαγωγής πληροφοριών από τη μακρόχρονη μνήμη μας. Για παράδειγμα, όταν οι μαθητές ακούν ένα δάσκαλο, διαβάζουν άρθρα, παρακολουθούν βίντεο ή δημιουργούν εννοιολογικούς χάρτες ή γράφουν δοκίμια ενώ βλέπουν τις σημειώσεις τους, εκτελούν δραστηριότητες κωδικοποίησης. Αυτές οι μαθητικές ενέργειες ολοκληρώνονται ως μέρος της ακριβούς τοποθέτησης πληροφοριών στη μνήμη και της επεξεργασίας τους. Από την άλλη πλευρά, όταν οι μαθητές ολοκληρώνουν τεστ εξάσκησης, γράφουν εκπαιδευτικά ημερολόγια, διδάσκουν ομότιμους ή δημιουργούν εννοιολογικούς χάρτες ή γράφουν δοκίμια από μνήμης (π.χ. χωρίς να συμβουλεύονται τις σημειώσεις τους), εκτελούν δραστηριότητες ανάκτησης. Καθώς οι ενέργειες τους ολοκληρώνονται χωρίς να συμβουλεύονται τις σημειώσεις τους, απαιτείται να ανακτήσουν τις πληροφορίες από το σύστημα μνήμης τους.

Εμπειρικές μελέτες έχουν διαπιστώσει ότι οι μαθητές πρέπει να ανακατασκευάσουν αναμνήσεις και να ενισχύσουν διαδρομές ανάκτησης. Ένας συνδυασμός δραστηριοτήτων κωδικοποίησης και ανάκτησης είναι ευεργετικός. Όπως γράφουν οι Bjork, Dunlosky & Kornell (2013), «για να είσαι ένας εκλεπτυσμένος μαθητής απαιτείται κατανόηση ότι η δημιουργία διαρκούς και ευέλικτης πρόσβασης σε πληροφορίες που πρέπει να μάθεις είναι εν μέρει θέμα επίτευξης μιας ουσιαστικής κωδικοποίησης αυτών των πληροφοριών και εν μέρει θέμα εξάσκησης της διαδικασίας ανάκτησης.» Αλλά όταν συγκρίνουμε την αποτελεσματικότητα της κωδικοποίησης έναντι των τύπων δραστηριοτήτων ανάκτησης, ειδικά όταν εξετάζουμε υλικό για κάποιο τεστ, βλέπουμε ότι οι δραστηριότητες ανάκτησης είναι πιο αποτελεσματικές στην υποστήριξη της ανθεκτικής μάθησης. Τα αποτελέσματα τέτοιων μελετών περιγράφουν το testing effect. «Η διεξαγωγή τεστ σε υλικό μπορεί να έχει μεγαλύτερη θετική επίδραση στη μελλοντική διατήρηση αυτού του υλικού από το να ξοδεύουμε ισοδύναμο χρονικό διάστημα για την επαναληπτική μελέτη του υλικού, ακόμη και όταν η απόδοση στο τεστ απέχει πολύ από το τέλειο και δεν δίδεται ανατροφοδότηση σχετικά με τις χαμένες πληροφορίες» (Roediger III & Karpicke, 2006α). Το testing effect έχει αποδειχθεί σε εκατοντάδες μελέτες από το 1909, συμπεριλαμβανομένων των μελετών για την εκμάθηση γλωσσών, γενικές γνώσεις, οπτικοχωρητικό υλικό, φυσικές επιστήμες, κοινωνικές επιστήμες, στατιστική και στην ιατρική εκπαίδευση. Οι μελέτες έχουν χρησιμοποιήσει πραγματικές εξετάσεις πανεπιστημίου, διαδικτυακές εξετάσεις και εξετάσεις στην τάξη (Roediger III & Karpicke, 2006a). Ακολουθούν δύο μελέτες που καταδεικνύουν τα οφέλη της μάθησης μέσω ανάκτησης (δηλ. testing effect).

Μελέτη 1: Κωδικοποίηση vs Ανάκτηση (Roediger & Karpicke, 2006b)

Οι μαθητές μελέτησαν δύο κείμενα TOEFL και συμμετείχαν σε τρία τεστ σε διαφορετικές χρονικές στιγμές. Το πρώτο ήταν ένα άμεσο τεστ μετά την τελευταία συνεδρία μάθησης, το επόμενο ήταν μετά από 2 ημέρες και το τρίτο μετά από 1 εβδομάδα. Η Ομάδα Α μελέτησε το κείμενο τέσσερις φορές (μόνο μελέτη). Η Ομάδα Β μελέτησε το κείμενο μία φορά (7 λεπτά) και μετά έγραψε 3 τεστ ελεύθερης ανάκλησης χωρίς ανατροφοδότηση. Με άλλα λόγια, οι μαθητές της Ομάδας Β διάβασαν το κείμενο μία φορά και έπειτα έγραψαν όσα μπορούσαν να θυμούνται για το κείμενο 3 φορές χωρίς να μπορούν να δουν αν το γραπτό τους ήταν σωστό ή όχι. Και οι δύο ομάδες ξόδεψαν τον ίδιο χρόνο μελέτης. Η ομάδα μόνο μελέτης (Ομάδα Α) είχε καλύτερη επίδοση στο άμεσο τεστ (81% έναντι 75%). Η ομάδα ανάκτησης (Ομάδα Β) είχε καλύτερη επίδοση στα μεταγενέστερα τεστ (56% έναντι 42%). Τα οφέλη των δραστηριοτήτων ανάκτησης έγιναν πιο εμφανή όσο μεγαλύτερη ήταν η καθυστέρηση. «Η προσέγγιση επαναλαμβανόμενων τεστ βοήθησε τους μαθητές πολύ περισσότερο μετά από μια εβδομάδα από ό, τι η προσέγγιση επαναλαμβανόμενης μελέτης (61% έναντι 40%), παρόλο που οι μαθητές στην προσέγγιση επαναλαμβανόμενων τεστ διάβασαν το απόσπασμα μόνο 3,4 φορές και εκείνοι στην επαναλαμβανόμενη  μελέτης το διάβασαν 14,2 φορές.»

Μελέτη 2: Κωδικοποίηση VS Ανάκτηση (Karpicke & Blunt, 2011)

80 προπτυχιακοί φοιτητές μελέτησαν ένα επιστημονικό κείμενο και έγραψαν ένα τεστ σύντομων απαντήσεων (1 εβδομάδα αργότερα) με ερωτήσεις λεκτικές και συμπερασματικές. Οι λεκτικές ερωτήσεις ήταν ερωτήσεις ανάκλησης γεγονότων. Οι συμπερασματικές ερωτήσεις ήταν πιο περίπλοκες και απαιτούσαν από τους μαθητές να συνδέσουν έννοιες μέσα στο κείμενο. Η Ομάδα Α διάβασε το κείμενο και έπειτα δημιούργησε έναν εννοιολογικό χάρτη του κειμένου. Ο χάρτης εννοιών δημιουργήθηκε κατά την ανάγνωση του κειμένου. Η ομάδα Β διάβασε το κείμενο και οι φοιτητές έγραψαν όλα όσα μπορούσαν να θυμηθούν για το κείμενο (επαναλαμβανόμενα δύο φορές) χωρίς να συμβουλεύονται στο κείμενο. Υπήρξε σχεδόν 50 τοις εκατό αύξηση για την πρακτική ανάκτησης (M = 0,67) σε σχέση με την εννοιολογική χαρτογράφηση (M = 0,45) στην εννοιολογική εκμάθηση στο τεστ που έγραψαν μια εβδομάδα αργότερα.

Συνολικά, ο τύπος της μαθησιακής δραστηριότητας που εκτελούν οι μαθητές κάνει τη διαφορά. Είναι ενδιαφέρον, στη Μελέτη 2 που περιεγράφηκε παραπάνω, ότι ακόμη και όταν η τελική δοκιμασί περιελάμβανε την κατασκευή ενός εννοιολογικού χάρτη, η πρακτική ανάκτησης κατά την αρχική μάθηση ξεπέρασε σε επίδοση την ομάδα που λειτούργησε με την εννοιλογική χαρτογράφηση στη μελέτη Karpicke & Blunt, 2011).

Αναφορές

Εφέ Εξέτασης και Μάθηση Ανάκλησης

• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
• Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on psychological science, 1(3), 181-210.
• Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249-255.
• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772-775.

Πρόσθετο διάβασμα στο εφέ εξέτασης και τη μάθηση ανάκλησης

• Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of educational psychology, 97(1), 70.
• Bjork, R. A. (1988). Retrieval practice and the maintenance of knowledge. Practical aspects of memory: Current research and issues, 1, 396-401.
• Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger III, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: do students practise retrieval when they study on their own?. Memory, 17(4), 471-479.
• Koriat, A., & Bjork, R. A. (2006). Illusions of competence during study can be remedied by manipulations that enhance learners’ sensitivity to retrieval conditions at test. Memory & Cognition, 34(5), 959-972.
• Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2011). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough?. Journal of Experimental Psychology: General, 140(3), 283.
• Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.
• Van den Broek, G., Takashima, A., Wiklund-Hörnqvist, C., Wirebring, L. K., Segers, E., Verhoeven, L., & Nyberg, L. (2016). Neurocognitive mechanisms of the “testing effect”: A review. Trends in Neuroscience and Education, 5(2), 52-66.