«La enseñanza se ve facilitada o dificultada por diferentes estrategias de aprendizaje» Hascher (2010). Lo que hacen los estudiantes, las estrategias que utilizan, marcan la diferencia en cuanto al aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes «a menudo tienen un modelo mental defectuoso de cómo aprenden y recuerdan, lo que les hace propensos a evaluar y gestionar mal su propio aprendizaje» (Bjork, Dunlosky y Kornell, 2013). Los estudiantes necesitan ayuda para mejorar su capacidad de aprendizaje, y lo que hacen los/las docentes, las estrategias que utilizan, marcan la diferencia. «El aprendizaje se ve mejorado o dificultado por diferentes estrategias de instrucción» Hascher (2010). El Proyecto Illuminated destaca en sus materiales y talleres algunas prác-ticas de enseñanza basadas en la evidencia. Estas estrategias son de bajo costo (tiempo, recur-sos, esfuerzo), están en línea con la ciencia del aprendizaje (por ejemplo, nuestra comprensión de cómo ocurre el aprendizaje) y contribuyen a desarrollar las habilidades metacognitivas de los estudiantes (Pashler y col., 2007). Es decir, estas estrategias ayudan a los estudiantes a aprender y pueden ayudar a corregir los hábitos de estudio ineficaces, como el empollar, releer y la falta de práctica. Las principales estrategias en las que se enfoca en Illuminated son el aprendizaje de recuperación, que consiste en hacer que los estudiantes traten de reconstruir lo que han aprendi-do de sus memorias, la práctica distribuida, que consiste en espaciar las revisiones del aprendizaje en el tiempo, y el aprendizaje espaciado, que consiste en la repetición y los descansos activos durante una sesión de aprendizaje.

¿Por qué es importante que elijamos prácticas basadas en la evidencia? ¡Porque las estrategias de enseñanza marcan la diferencia!

Las decisiones sobre el diseño del aprendizaje que toman los educadores impactan en el aprendizaje de los estudiantes. A continuación, se presentan algunos ejemplos tomados de los estudios empíricos de CDA – estudios que van más allá de los datos de evaluación del comporta-miento, la observación y el aprendizaje y que alinean sus conclusiones con nuestra comprensión de cómo funciona el cerebro (es decir, coherente con nuestra comprensión actual de las propiedades estructurales y funcionales del cerebro).

Los ejemplos de aprendizaje de recuperación, práctica distribuida y aprendizaje espaciado se explican con más detalle en las subsecciones que siguen. El aprendizaje de recuperación condujo a un aumento del 49% en las puntuaciones de los exámenes de los estudiantes al cambiar el tipo de actividades de práctica que realizaban (por ejemplo, haciendo que los estudiantes practiquen «sacar información» en lugar de «poner información») (Karpicke y Blunt, 2011). La práctica distribuida condujo a un aumento del 35% en sus puntuaciones en exámenes. No hubo un aumento en el tiempo dedicado al aprendizaje, la práctica distribuida sólo cambió el horario del momento en que se presentaba el material (Bloom y Shuell, 1981). Se demostró que el aprendizaje espaciado condujo a un aumento del 14% en las puntuaciones de los exámenes finales de los estudiantes – se logró cambiando la forma en que se presentaba el contenido de una sola lección (Kelley y Whatson, 2013). En el diseño de los talleres de Illuminated se han integrado estrategias adicionales, incluyendo procedimientos de pausa que implican explicar lo que se ha aprendido a un compañero (Richards y col., 2017); autoexplicaciones que implican explicar lo que se ha aprendido a uno mismo (Bisra y col., 2018); dibujo para recordar qué implica repre-sentar visualmente los conceptos clave y extraerlos para mejorar el aprendizaje (Fernandes, Wammes y Meade, 2018); y la instrucción entre compañeros que implica que los estudiantes en las clases debatan eficientemente los conceptos críticos (Mazur, 1997; Schell y Butler, 2018). Todas estas estrategias son baratas de usar. No requieren tecnologías o aplicaciones especiales, ni requieren tiempo adicional de clase (Pashler y col., 2007).

Referencias

• Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., y Metcalfe, J. (2007). Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning. IES Practice Guide. NCER 2007-2004. National Center for Education Research.
• Bjork, R. A., Dunlosky, J., y Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
• Hascher, T. (2010). Learning and Emotion: perspectives for theory and research. European Educational Research Journal, 9(1), 13-28.
• Bloom, K. C., y Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. The Journal of Educational Research, 74(4), 245-248.
• Karpicke, J. D., y Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772-775.
• Kelley, P., y Whatson, T. (2013). Making long-term memories in minutes: a spaced learning pattern from memory research in education. Frontiers in human neuroscience, 7, 589.
• Mazur, E. (1997, March). Peer instruction: getting students to think in class. In AIP Conference Proceedings (Vol. 399, No. 1, pp. 981-988). AIP.
• Schell, J., y Butler, A. C. (2018). Insights from the Science of Learning: Understanding Why Peer Instruction Is Effective Can Inform Implementation. In Frontiers in Education (Vol. 3, p. 33). Frontiers.
• Bisra, K., Liu, Q., Nesbit, J. C., Salimi, F., y Winne, P. H. (2018). Inducing self-explanation: A meta-analysis.
• Richards, L. W., Wang, A. T., Mahapatra, S., Jenkins, S. M., Collins, N. M., Beckman, T. J., y Wittich, C. M. (2017). Use of the pause procedure in continuing medical education: A randomized controlled intervention study. Medical teacher, 39(1), 74-78.
• Fernandes, M. A., Wammes, J. D., y Meade, M. E. (2018). The surprisingly powerful influence of drawing on memory. Current Directions in Psychological Science, 27(5), 302-308.