Es posible pensar en el conocimiento previo «como conocimiento almacenado y creencias sobre el mundo que han sido adquiridas por un individuo». Este conocimiento puede ser declarativo (es decir, semántico, episódico) o no declarativo (por ejemplo, implícito o de procedimiento) (Brod, Werkle-Bergner y Shing, 2013). A medida que nuestro aprendizaje se basa en lo que ya existe, nuestro conocimiento previo es uno de los determinantes más significativos del aprendizaje posterior (Schneider y Stern, 2010; Little-Johnson, Star y Durkin, 2009). «Almacenar in-formación en la memoria humana parece crear capacidad – es decir, oportunidades de vínculos y almacenamiento adicionales – en lugar de agotarla» (Bjork, Dunlosky y Kornell, 2013). Esta in-formación almacenada forma nuestra base de conocimientos y se cree que está compuesta por esquemas (es decir, modelos mentales). Si el conocimiento previo es insuficiente, puede interrumpir todas las etapas de la formación de la memoria: codificación, almacenamiento y recuperación.

Por ejemplo, nuestro conocimiento existente o previo nos ayuda a determinar a qué prestar atención y a mejorar la eficacia de lo que codificamos. Cuando tenemos una experiencia, tenemos que identificar lo que es relevante y lo que es irrelevante. El conocimiento previo nos ayuda a determinar a qué vale la pena prestar atención y qué vale la pena ignorar. El conocimiento previo puede mejorar nuestra capacidad de retener, manipular y almacenar información a medida que aumenta la capacidad de nuestra MT (por ejemplo, cuánta información podemos retener en ella). La teoría de la carga cognitiva sugiere que las memorias a largo plazo, como los esquemas complejos, ocupan una unidad en la memoria de trabajo. Así que nuestro conocimiento previo nos permite retener mucha más información a la vez para manipularla. Por ejemplo, si nuestro cono-cimiento previo es extenso y automatizado, entonces el tamaño de los trozos que podemos for-mar en la MT es mayor y la MT dispone de más espacio para procesar información nueva (Van Merrienboer y Sweller, 2010).

Además, al activar un esquema complejo mientras se procesa la nueva información, ésta tiene más lugares potenciales para conectarse. Por último, el conocimiento previo nos ayuda a recuperar la información que necesitamos. Esto comienza en el mo-mento de la codificación ya que, con un conocimiento previo adecuado, es más probable que asociemos las pistas apropiadas con la información almacenada, haciendo que sea más probable encontrar ese aprendizaje cuando sea necesario. Además, el conocimiento previo nos ayuda a averiguar qué pistas de recuperación buscar en nuestro entorno (por ejemplo, el contexto) – para que sepamos qué información recuperar. Las investigaciones también sugieren que la activación del esquema existente (conocimiento previo) puede conducir a una rápida consolidación de la MLP, ya que «el conocimiento previo facilita el procesamiento de la nueva información entrante, supuestamente porque proporciona una estructura en la que se puede integrar la nueva información, lo que puede conducir a un elaborado rastro de memoria» (Brod, Werkle-Bergner y Shing, 2013).

Cuanto mayor sea nuestro conocimiento previo en un dominio, más podemos aprender de una experiencia relacionada. Los ricos se enriquecen en términos de construcción de conocimiento. Pero la construcción de conocimientos previos requiere un aprendizaje duradero – la capacidad de recordar información después del paso del tiempo y no sólo para las pruebas inmediatas. El andamiaje puede ayudar a llegar a los estudiantes con bajos niveles de conocimiento previo. Guiándolos a lo que es importante prestar atención en la experiencia y, de manera crucial, lo que es irrelevante. Los materiales de apoyo que llenan los vacíos de conocimiento previo y minimizan la cantidad de información novedosa a manipular son ejemplos. Además, la orientación sobre conceptos relacionados (analogías, metáforas, contextos similares) permite a los estudiantes activar los conocimientos conexos y trata de facilitar a los estudiantes el establecimiento de co-nexiones con el nuevo aprendizaje. Por ejemplo, la orientación podría comprender actividades que susciten pensamientos sobre situaciones o contextos futuros en los que la información sería útil. De esta manera los estudiantes pueden asociar pistas pertinentes a lo aprendido, de modo que ese aprendizaje sea más recuperable en el futuro.

Referencias

• Bjork, R. A., Dunlosky, J., y Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
• Van Merriënboer, J. J., y Sweller, J. (2010). Cognitive load theory in health professional education: design principles and strategies. Medical education, 44(1), 85-93.
• Schneider, M., y Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings. The nature of learning: Using research to inspire practice, 69-90.
• Rittle-Johnson, B., Star, J. R., y Durkin, K. (2009). The importance of prior knowledge when comparing examples: Influences on conceptual and procedural knowledge of equation solving. Journal of Educational Psychology, 101(4), 836.
• Brod, G., Werkle-Bergner, M., y Shing, Y. L. (2013). The influence of prior knowledge on memory: a developmental cognitive neuroscience perspective. Frontiers in behavioral neuroscience, 7, 139.