¿Cómo se debe programar el aprendizaje? El concepto clave a conocer es el efecto de espacia-miento, que describe «la sólida conclusión de que el aprendizaje a largo plazo se promueve cuando los eventos de aprendizaje se espacian en el tiempo, en lugar de presentarse en una su-cesión inmediata» (Vlach y Sandhofer, 2012). El efecto de espaciamiento se ha demostrado en cientos de estudios desde 1885, incluido el aprendizaje de hechos, conceptos, lenguaje, ciencia, imágenes, prosa y aprendizaje de habilidades y motores como la mecanografía, los videojuegos complejos y las habilidades quirúrgicas (Roediger III y Pyc, 2012). Vlach y Sandhofer (2012) también encontraron que los beneficios de la práctica distribuida no se limitan a la memoria de información específica (por ejemplo, hechos o listas de palabras). La práctica distribuida también «promueve la adquisición y generalización de conceptos educativos». La práctica distribuida es la estrategia de aprendizaje que aprovecha el efecto de espaciamiento espaciando delibera-damente el aprendizaje en el tiempo. A continuación, se presentan dos estudios que demuestran los beneficios de la práctica distribuida (es decir, el efecto de espaciamiento).

Estudio 1: Práctica masiva vs. Práctica distribuida (Rawson y Kintsch, 2005)

En el estudio de Rawson y Kintsch (2005), los estudiantes leyeron un texto largo y realizaron dos exámenes – inmediatamente después de la sesión de aprendizaje y una semana después de la última sesión de aprendizaje (por ejemplo, la última vez que los estudiantes leyeron el texto). El grupo A leyó el texto dos veces seguidas (el mismo día). El grupo B leyó el texto dos veces con una semana entre lecturas. Ambos grupos pasaron la misma cantidad de tiempo leyendo el texto. El grupo masivo (Grupo B) se desempeñó mejor en la prueba inmediata. El grupo distribuido (Grupo A) se desempeñó mucho mejor en la prueba diferida. A menudo, los resultados de los exámenes inmediatos pueden engañarnos para que creamos que la práctica en masa o «cramming», que es la versión estudiantil de la práctica en masa -y lo que coloquialmente conocemos como “empollar”-, es una estrategia más efectiva.

Estudio 2: Práctica masiva vs. Práctica distribuida (Bloom y Shuell, 1981).

A los estudiantes de secundaria se les enseñó vocabulario en francés y se les dio un examen 4 días después. El grupo A se enseñó en una sesión de 30 minutos. El grupo B se enseñaba en tres sesiones de 10 minutos en días sucesivos. Había una ventaja del 35% para la práctica distribuida (Grupo B) sobre la práctica masiva (Grupo A) – en el examen realizada 4 días después. Esta ventaja se debió únicamente al cambio de la forma en que se programó el aprendizaje.

En resumen, la forma en que programamos las actividades de aprendizaje importa. Si sólo queremos que los estudiantes conozcan el material para un examen, podemos fomentar las prácticas masivas. Sin embargo, si queremos que conserven lo que han aprendido por un período de tiempo más largo, entonces la distribución de su práctica es crítica. Además, se ha demostrado que «cuando los intervalos de retención se miden a una semana o más, los estudios muestran que la práctica distribuida casi duplica el rendimiento de la memoria (Cepeda y col., 2006)». Así, con una ligera alteración en la forma en que programamos la presentación de contenidos importantes, independientemente de cómo estudien los estudiantes por su cuenta, podemos tanto mejorar los índices de aprendizaje de los estudiantes como modelar para ellos una estrategia fundamental de aprendizaje para toda la vida.

Referencias

• Vlach, H. A., y Sandhofer, C. M. (2012). Distributing learning over time: The spacing effect in children’s acquisition and generalization of science concepts. Child development, 83(4), 1137-1144.
• Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., y Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological bulletin, 132(3), 354.
• Roediger III, H. L., y Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.
• Rawson, K. A., y Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97(1), 70.
• Bloom, K. C., y Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. The Journal of Educational Research, 74(4), 245-248.

Lecturas adicionales sobre el efecto de la Práctica Espaciada/Distribuida

• Stahl, S. M., Davis, R. L., Kim, D. H., Lowe, N. G., Carlson, R. E., Fountain, K., y Grady, M. M. (2010). Play it again: The master psychopharmacology program as an example of interval learning in bite-sized portions. CNS spectrums, 15(8), 491-504.
• Bahrick, H. P. (1979). Maintenance of knowledge: Questions about memory we forgot to ask. Journal of Experimental Psychology: General, 108(3), 296.
• Hopkins, R. F., Lyle, K. B., Hieb, J. L., y Ralston, P. A. (2016). Spaced retrieval practice increases college students’ short-and long-term retention of mathematics knowledge. Educational Psychology Review, 28(4), 853-873.
• Rawson, K. A., y Dunlosky, J. (2011). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough?. Journal of Experimental Psychology: General, 140(3), 283.
• Vlach, H. A., Sandhofer, C. M., y Bjork, R. A. (2014). Equal spacing and expanding schedules in children’s categorization and generalization. Journal of experimental child psychology, 123, 129-137.
• Xue, G., Mei, L., Chen, C., Lu, Z. L., Poldrack, R., y Dong, Q. (2011). Spaced learning enhances subsequent recognition memory by reducing neural repetition suppression. Journal of cognitive neuroscience, 23(7), 1624-1633.