¿Qué tipo de actividades se ha demostrado que apoyan el aprendizaje duradero en los estudian-tes? Desde una perspectiva cognitiva, podemos situar las actividades de aprendizaje en dos grandes categorías: actividades de codificación y actividades de recuperación. Las actividades relacionadas con la codificación se centran más en «poner información» en la memoria a largo plazo. Las actividades relacionadas con la recuperación se centran más en «sacar información» de la memoria, practicando la extracción de información de nuestra memoria a largo plazo. Por ejemplo, cuando los estudiantes escuchan a un/a docente, leen artículos, ven vídeos, o crean mapas conceptuales o escriben ensayos mientras miran sus notas, realizan actividades de codificación. Estas acciones de los estudiantes se realizan como un medio para introducir información en la memoria con precisión y elaborarla. Por otro lado, cuando los estudiantes completan pruebas de práctica, escriben diarios de aprendizaje, instruyen a sus compañeros, crean mapas conceptuales o escriben ensayos de memoria (por ejemplo, sin referirse a sus notas), realizan actividades de recuperación. Como las acciones de los estudiantes se completan sin referirse a sus notas, se les pide que recuperen la información de su sistema de memoria.

Estudios empíricos han encontrado que los estudiantes necesitan reconstruir sus memorias y fortalecer las rutas de recuperación. Demuestran que una mezcla de actividades de codificación y recuperación son beneficiosas para el aprendizaje. Como escriben Bjork, Dunlosky y Kornell (2013), «para ser un estudiante sofisticado es necesario comprender que la creación de un acce-so duradero y flexible a la información que se va a aprender es en parte una cuestión de lograr una codificación significativa de esa información y en parte una cuestión de ejercitar el proceso de recuperación». Pero cuando se compara la eficacia de la codificación con los tipos de actividades de recuperación, especialmente cuando se revisa el material para las pruebas -exámenes-, vemos que las actividades de recuperación son más eficaces para apoyar el aprendizaje duradero. Los resultados de estos estudios describen el efecto de los exámenes. “Realizar una prueba puede tener un mayor efecto positivo en la retención futura de ese material que dedicar una cantidad de tiempo equivalente a volver a estudiarlo, incluso cuando el rendimiento en la prueba diste mucho de ser perfecto y no se de ninguna retroalimentación sobre la información que se ha perdido» (Roediger III y Karpicke, 2006a). El efecto de los exámenes se ha demostrado en cien-tos de estudios desde 1909, incluidos estudios sobre aprendizaje de idiomas, conocimientos generales, materiales visoespaciales, ciencia, ciencias sociales, estadística y en la educación médica. En los estudios se han utilizado exámenes universitarios reales, pruebas en línea y pruebas en el aula (Roediger III y Karpicke, 2006a). A continuación, se presentan dos estudios que de-muestran los beneficios del aprendizaje de recuperación (es decir, el efecto de las pruebas).

Estudio 1: Codificación vs. Práctica de recuperación (Roediger y Karpicke, 2006b)

Los estudiantes estudiaron dos textos del TOEFL y realizaron tres exámenes en momentos diferentes. El primero fue una prueba inmediata después de la última sesión de aprendizaje, el siguiente fue después de 2 días, y el tercero fue después de 1 semana. El grupo A estudió el texto cuatro veces (sólo estudio). El grupo B estudió el texto una vez (7 minutos) y luego hizo 3 pruebas de memoria libre sin retroalimentación – feedback -. En otras palabras, los estudiantes del Grupo B leyeron el texto una vez y luego escribieron todo lo que pudieron recordar sobre el texto 3 veces sin poder ver si su escritura era correcta o no. Ambos grupos pasaron la misma cantidad de tiempo estudiando. El grupo de estudio (Grupo A) tuvo un mejor desempeño en la prueba inmediata (81% vs. 75%). El grupo de recuperación (Grupo B) tuvo más éxito en las pruebas más tardías (56% vs. 42%). Los beneficios de las actividades de recuperación se hicieron más evidentes cuanto mayor era la demora. «Los estudiantes de la condición de prueba repetida recordaron mucho más después de una semana que los estudiantes en la condición de estudio repetido (61% vs. 40%), aunque los estudiantes en la condición de prueba repetida leyeron el pasaje sólo 3,4 veces y los de la condición de estudio repetido lo leyeron 14,2 veces».

Estudio 2: Codificación vs. Práctica de recuperación (Karpicke y Blunt, 2011)

80 estudiantes universitarios estudiaron un texto de ciencia y llevaron a cabo un examen de res-puesta corta (1 semana después) con preguntas tanto textuales como de inferencia. Las preguntas textuales son preguntas de recuerdo de hechos. Las preguntas de inferencia son más complejas y requieren que los estudiantes conecten conceptos dentro del texto. El grupo A leyó el texto y luego creó un mapa conceptual del texto. El mapa conceptual fue creado mientras leían el tex-to. El grupo B leyó el texto y anotó todo lo que pudo recordar sobre el texto (repetido dos ve-ces) sin referirse al texto. Hubo un aumento de casi el 50 por ciento para el aprendizaje de recuperación (M = 0,67) sobre el mapa conceptual (M = 0,45) en el aprendizaje conceptual en la prueba dada una semana después.

En resumen, el tipo de actividad de aprendizaje que hacemos que realicen los estudiantes marca la diferencia. Curiosamente, en el Estudio 2 descrito anteriormente, incluso cuando la prueba final implicaba la construcción de un mapa conceptual, la práctica de la recuperación durante el aprendizaje original superó al grupo que practicó los mapas conceptuales (Karpicke y Blunt, 2011).

Referencias

• Bjork, R. A., Dunlosky, J., y Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
• Roediger III, H. L., y Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on psychological science, 1(3), 181-210.
• Roediger III, H. L., y Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249-255.
• Karpicke, J. D., y Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772-775.

Lecturas adicionales sobre el efecto de la Recuperación del Aprendizaje y Pruebas

• Rawson, K. A., y Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of educational psychology, 97(1), 70.
• Bjork, R. A. (1988). Retrieval practice and the maintenance of knowledge. Practical aspects of memory: Current research and issues, 1, 396-401.
• Karpicke, J. D., Butler, A. C., y Roediger III, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: do students practise retrieval when they study on their own?. Memory, 17(4), 471-479.
• Koriat, A., y Bjork, R. A. (2006). Illusions of competence during study can be remedied by manipulations that enhance learners’ sensitivity to retrieval conditions at test. Memory & Cognition, 34(5), 959-972.
• Rawson, K. A., y Dunlosky, J. (2011). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough?. Journal of Experimental Psychology: General, 140(3), 283.
• Roediger III, H. L., y Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.
• Van den Broek, G., Takashima, A., Wiklund-Hörnqvist, C., Wirebring, L. K., Segers, E., Verhoeven, L., y Nyberg, L. (2016). Neurocognitive mechanisms of the “testing effect”: A review. Trends in Neuroscience and Education, 5(2), 52-66.