bthbib
Ingrid Persson
Sektionen för planering och mediedesign
Blekinge Tekniska Högskola
Abstract – Artikeln behandlar en alternativ examinationsform i en obligatorisk kurs i juridik på masterprogrammet i Fysisk Planering vid Blekinge Tekniska Högskola. Ett avslutande ”offentligt” grupprov har ersatt en tidigare salstenta i kursen. Genom förändringen har examinationens genomförande också fått funktionen av en inlärningssituation. Studenterna diskuterar, med varandra och med ett lärarlag, olika juridiska problem utifrån praktikfall. Avsikten med seminariet är att stimulera studenternas inlärning i flera steg och bädda för systemförståelse av hur rättsregler styr fysisk planering. För att underlätta inläsningen inför examinationen förbereder studenterna i grupp ett antal teman. Dessa teman behandlar problemområden i planeringspraktiken och kopplingen till relevanta lagrum. Ett syfte med det förberedande grupparbetet är alltså att underlätta den individuella inläsningen av kurslitteraturen genom att använda grupper som resurs för strukturering av stoffet. Ett annat syfte är att ge studenterna tillfälle till gemensam diskussion och reflektion även före det avslutande seminariet. Studenternas förberedande grupparbeten finns tillgängliga på lärplattformen, men granskas inte av lärarna. Studenterna uppmanas att vara kritiska när de tar del av gruppinformationen. Kanske har de själva upptäckt andra lösningar. Vid genomförandet av det ”offentliga” grupprovet ingår studenterna i nya grupper. Vid utvärdering av det muntliga seminariet rekommenderade de allra flesta studenterna denna examinationsform även i fortsättningen framför en återgång till skriftlig salstenta.
Nyckelord – alternativ examination, ”offentligt” grupprov, muntlig examination, juridik, samhällsplanering, fysisk planering, constructive alignment
1. Inledning
Masterutbildningen i fysisk planering vid Blekinge Tekniska Högskola behandlar planeringsdilemman, gränsöverskridande planering och relationen mellan samhällsförändringar och planering. Som en av förberedelserna inför ett kommande yrkesliv behöver studenterna kunskap och förståelse för hur rättsregler styr fysisk planering.
Artikeln behandlar erfarenheter från ett examinerande muntligt slutseminarium i kursen Juridik för samhällsplanerare fr.o.m. år 2011 kallad Legala förutsättningar för samhällsplanering. Kursen är obligatorisk under första året av masterprogrammet. Studenterna ska, enligt kursplanen, efter kursen ha utvecklat översiktlig kunskap om gällande rättsregler inom relevanta områden för fysisk planering. Kursen behandlar de centrala lagkomplexen för planering och byggande utifrån nationella förhållanden, relationerna mellan olika lagar och den praktiska tillämpningen av dessa i fysisk planering. Kursen behandlar även vissa speciallagar om miljö- och tillståndsfrågor i planeringen samt orienterar om relevanta lagsystem för planering och byggande på europeisk nivå. Kursen berör också de legala förutsättningarna för den planerande tjänstemannen; förvaltningslagen och kommunallagen. Examinationen i kursen sker genom tre muntliga seminarier och artikeln behandlar det tredje och avslutande seminariet.
2. Bakgrund
När jag år 2011 blev kursansvarig hade kursen sedan tidigare en avslutande salstenta, vilken jag ansåg hade intressanta frågor. Problemet som jag såg var att en skriftlig tentamen tenderade att fokusera på inlärning av typen ”studenterna stormläser dag och natt inför sina prov, går upp och skriver – och glömmer” (Trowald, 1997:18). Avsikten med att istället införa ett examinerande muntligt seminarium var att stimulera studenternas inlärning i flera steg och bädda för systemförståelse.
Före det avslutande muntliga examinationstillfället ska studenterna nu först tillsammans bearbeta juridiska problem hämtade från tillämpningen. Därefter diskuterar studenterna under seminariet även med lärarlaget. Lärarlaget kan utifrån kompletterande kompetenser, som jurist respektive planerare, med en formulering lånad av Marianne Döös, ”låta det vi lärt om lärande i arbetet komma till nytta även i undervisningssammanhang” (Döös, 2004:74).
Den centralt antagna utvärderingsenkäten för högskolans kurser, som studenterna får med e-post efter avslutad kurs, är generellt utformad. För att utvärdera enskilda moment under en kurs går det att lägga till ytterligare frågor. Jag har istället valt att göra en separat utvärdering direkt efter genomfört seminarium, vilken ligger till grund för uppsatsen.
3. Syfte
Syftet med artikeln är att närmare undersöka studenternas erfarenheter av det avslutande muntliga seminariet i kursen Juridik för samhällsplanerare/Legala förutsättningar för samhällsplanering och att diskutera hur upplägget kan bidra till studenternas lärande, utifrån målet att studenterna ska vara aktivt kunskapssökande och reflekterande. Det tredje seminariet ersätter sedan två år tillbaka en tidigare avslutande summativ tentamen utformad som salstenta.
4. Teoretiska utgångspunkter
Robert Barr och John Tagg har uttryckt nödvändigheten av att förändra undervisningen från lärarinstruktioner till ett lärandeperspektiv i en internationellt uppmärksammad artikel ”From Teaching to Learning – a New Paradigm for Undergraduate Education”(1995). Med utgångspunkt i deras resonemang har Karin Nykvist senare beskrivit utmaningarna att pröva nya vägar i undervisningen utifrån ett svenskt perspektiv: ”Jag tror att vi står och väger emellan två paradigm, det lärarcentrerade och det studentcentrerade, och att vi måste finna vår plats.” (Nykvist, 2008:19)
I en brytningstid mellan instruktion och lärande har examination fortsatt betydelse. Examination innebär en formell kontroll av att studenterna har uppnått kursmålen i enlighet med högskolelagen. Men examinationen kan också uppfattas ha en pedagogisk funktion, vara ett led i kunskapsutvecklingen (Trowald, 1997). Trowald har beskrivit hur examination kan utformas som en inlärningssituation i form av ett ”offentligt” grupprov. Enligt Trowald kan själva provtillfällets utformning möjliggöra produktion av gemensam kunskap och förståelse till skillnad från individuell reproduktion av fakta. Det är alltså fråga om att inte bara behärska fakta utan att sträva mot att kunna bilda meningsfulla sammanhang och strukturer. Eftersom långtidsminnen lagras som meningsfulla helheter fungerar inlärning bättre om man bearbetar fakta genom att till exempel koppla samman dem i orsakskedjor. ”Människan vill inte bara registrera saker, utan vill förstå dem och förståelse består (bland annat) i att se sakens hela sammanhang”(Hansson, 2011:144). Det skulle också kunna beskrivas, enligt Marianne Döös, som en situation av kollektivt lärande genom dialog, samtal och gemensam reflektion (Döös, 2004). Ett ”offentligt” grupprov förutsätter också en individuell insats, både egen inläsning och aktivt deltagande under seminariet. Att vi går in i en inlärningssituation med olika förutsättningar är väl känt:
Som regel går vi in inlärningssituationen med kvalitativt skilda uppfattningar om de fenomen som aktualiseras där och – som regel – lämnar vi inlärningssituationen med andra, men fortfarande skilda uppfattningar. – Att ta fram och överbrygga dessa ”förståelseklyftor” måste enligt vår åsikt vara en mycket väsentlig uppgift på alla utbildningsnivåer (Marton et al, 1999:7).
Att producera gemensam kunskap skulle då kunna betyda att student såväl som lärare skapar nya insikter när praktikfall diskuteras i förhållande till det legala ramverket. Att göra det i en strukturerad samtalsform möjliggör gemensam reflektion med målsättningen att:
Welcome student questions that give you an opportunity to think out loud to demonstrate a discipline in action. Don´t answer every question yourself. Turn student questions into opportunities for all of the students to think their way to a satisfying answer and experience a satisfying process (Halonen, 2011:313).
Syftet med kursen är att ge möjlighet för studenterna att förstå varför det finns rättsregler och hur de fungerar som redskap vid samhällsplanering. Studenterna har sedan tidigare erfarenhet av olika planeringsfrågor och med den bakgrunden gäller det nu hur de ska kunna få en förståelse för sammanhang. Biggs menar att ”Cognitive growth lies not just in knowing more, but in restructuring what is already known in order to connect with knowledge” (Biggs, 2007:93). Bigg har utvecklat en 3 p model; presage, before learning takes place; process, during learning; product, the outcome of learning (Biggs, 2003:19). Biggs 3 p modell kan vara användbar för konstruktion av mål, undervisningsformer och examination och därmed möjliggöra studenternas förståelse av helheten, att finna den röda tråden (constructive alignment).
Att i professionsinriktad inlärning arbeta med realistiska problem är inte ovanligt. Till exempel använder medicinska utbildningar casepedagogik i sitt professionslärande (Nordquist et al, 2011). I många sådana sammanhang av lärande finns, enligt pedagogen Bernt Gustavsson, såväl etiska överväganden som ett visst mått av osäkerhet:
Den tekniska rationalitetens användning av vetenskaplig kunskap förutsätter att det finns en entydigt exakt och vetenskaplig form av kunskap, som är möjlig att direkt och oförmedlat använda i det praktiska handlandet. De praktiska situationer som människor i olika yrken allt oftare ställs inför, karaktäriseras i stället av osäkerhet. Dessa situationer består i konflikter mellan olika och ofta motsatta alternativ (Gustavsson, 2002:87).
Lärande kan beskrivas som en aktiv process som sker i dialog med tidigare kunskap och utifrån förståelsen av ett visst fenomen. Undervisning kan då uppfattas som ”en organiserad process som ofta leds av en lärare eller handledare (eller studenter) och som syftar till att öka deltagarnas lärande om något” (Nordquist et al, 2011:64). Med en sådan utgångspunkt blir det, enligt Nordquist et al, centralt att påverka och utöka förståelsen av ett visst fenomen både i undervisning och i lärande.
I de exempel som diskuteras av studenter och lärare under seminariet finns inga exakta svar. Förståelsen grundar sig istället på att bli medveten om alternativa val och de möjligheter och svårigheter som olika handlingsvägar kan leda till. Oklart strukturerade problem kan upplevas som svårigheter av en del studenter, men kan också ses som en metod som underlättar utveckling av kritiskt tänkande enligt Anna Hedin (Hedin, 2006). En väsentlig förutsättning för att uppnå ett fungerande klimat för lärandet är att skapa en trygg och avspänd atmosfär. Först då vågar studenten (och läraren) diskutera utan att känna sig hämmade av risken att ”blotta” sig. Det gäller också att som lärare vara medveten om att en muntlig form inte är självklar eller passar för alla studenter.
5. Seminariet
Förberedelser för lärarlaget
Lärarlaget består av en jurist och en planerare, tillika kursansvarig. Vi har tidigare samarbetat under vår gemensamma tid på Boverket i rollerna som chefsjurist respektive planeringsexpert på plan- och bygglagen. Utifrån de yrkeserfarenheter som vi har samlat på oss över åren, diskuterade vi inledningsvis vilka juridiska ”typfall” och ”teman” från praktiken som skulle kunna vara pedagogiskt användbara. Vi konstruerade därefter teman för första årets seminarieupplägg utifrån infrastruktur, landskap, strand, tätort, vindkraft och riksintresse. Andra årets teman behandlade infrastruktur, energi, kustnära landsbygd och tätort.
Dessa teman bröts ner i ett antal specificerade frågeställningar, exempelvis för tema kustnära landsbygd:
Ägaren till en lantgård i Skåne planerar att bygga mer på sin fastighet och funderar på om ett nytt hus kan användas för konferens eller som stall. Dessutom vill ägaren bygga sommarbostad för sina barn, nära havet, antingen på en lucktomt i ett planlagt område (äldre plan för fritidsbebyggelse) i närheten av ett fiskeläge, eller längre bort där det inte finns någon detaljplan.
Efter synpunkter från första årets studenter bifogade vi följande år även illustrationer för att underlätta förståelsen av de beskrivna planeringsproblemen. Lärarlaget tog också från början fram ett antal generella frågeställningar som studenterna skulle använda för samtliga teman enligt följande mall:
A. Struktur. Rättsreglernas syften. För vad? Varför? Rättsreglernas inriktning. Kunskapsstöd och förebygga? Styra planering och/eller utformning? Tillsyn och kontroll i efterhand? Reglernas plats i systemet? Tidigt, sent?
B. Verktyg. Ger rättsreglerna verktyg att Hindra? Lindra? Främja? Vad ger stöd att använda verktygen?
C. Aktörer. Nivå/sektorer? Vilka processer/samråd? Vilka aktörer? Ansvar, roll? Genomförandeproblematik?
Studenterna fick på så sätt tillgång till en förtryckt tabell där de kunde skriva in sina svar. Lärarlaget bifogade också en skiss på ytterligare ett tema ”Mast”. Studenterna fick detta tema som illustrationsexempel på hur de skulle använda tabellen. Studenterna delades in i grupper om fem personer första året och tre andra året. Det senare för att få tillräckligt antal teman för diskussionen. Därefter fick vi som lärare förbereda oss genom egen inläsning.
Förberedelser för studenterna
Studenterna delades in i smågrupper och fick varsitt tema att förbereda. Andra året med en mindre studentgrupp gjorde kursansvarig ett urval av teman. Varje studentgrupp fick i uppgift att förbereda sitt tema genom att, med hänvisningar till litteraturen, besvara frågorna under rubrikerna A. Struktur, B. Verktyg och C. Aktörer. Resultatet av grupparbetet lade sedan kursansvarig ut på den digitala lärplattformen så att alla studenter kunde ta del av alla gruppers material. På så sätt kunde varje student få tillgång till en struktur för inläsning. Studenterna fick också uppmaningen att vara kritiska vid inläsningen eftersom någon granskning inte hade skett från lärarhåll. Ett syfte med det förberedande grupparbetet var att underlätta den individuella inläsningen av kurslitteraturen genom att använda grupper som resurs för strukturering av stoffet. Ett annat syfte var att ge studenterna tillfälle till gemensam diskussion och reflektion.
Genomförande
Seminariet genomfördes utifrån de principer för offentligt grupprov som Trowald (1997) har beskrivit. Fem/tre studenter år gången bildade expertpanel och förde ett samtal med varandra och med de två lärarna utifrån ett tema åt gången. Expertpanelens sammansättning bestod av en student från olika förberedande tema. Panelen fick sitt seminarietema när samtalet började. Övriga studenter var tyst publik. Efter 45 minuter var en paus inlagd. Under den följande 45 minuterna ställde publiken frågor till expertpanelen. Frågorna diskuterades först av expertpanelen och om ingen kunde resonera om svaren gick frågan över till lärarlaget. Till sist fick expertpanelen själva utvärdera sina prestationer.
Den offentliga dialogen pågick under sammanlagt 1½ dag år ett, respektive 1 dag år två (färre kursdeltagare), där alla ingick i ett tema som expertpanel och som publik i övriga teman. Alla studenter måste förbereda sig på alla teman. Studenterna uppmanades i kursens inledning att ha teman och typfall i bakhuvudet under föreläsningarna. Genom en sådan förberedelse skulle frågor till föreläsare kunna underlätta förståelsen för vad rättsreglerna har för syften och funktion. Det handlar alltså om att få förståelse för systemen och sambanden, inte att kunna detaljerna.
6. Studentenkäten
Studentenkäten kompletterade den ordinarie utvärderingen dels under höstterminen 2011, när seminariet hölls för första gången som alternativ till salstentamen, dels under vårterminen 2012 då seminariet genomfördes för andra gången. Enkätens uppläggning är kvantitativ med kvalitativa inslag, (Trost, 2012).
Första året deltog totalt 34 studenter i kursen, av dessa besvarade 30 studenter enkäten. Svarsfrekvensen var alltså 88 % och bortfallet 12 %. De svarande bestod av 20 kvinnliga och 9 manliga studenter, en student angav inte kön. Andra året deltog 13 studenter i kursen och samtliga besvarade enkäten, alltså 100 %. Fördelningen var 9 kvinnliga och 4 manliga studenter.
Kursansvarig deltog som lärare i båda seminarierna tillsammans med samma juridiska expert, inlånad som gästlärare. Studenterna besvarade enkäten direkt efter genomfört seminarium. Enkäten innehöll sju frågor som gällde genomförandet av seminariet. Studenten skulle ange svarsalternativ utifrån en femgradig skala där 1 var lika med instämmer inte alls, 3 var lika med ok och 5 var lika med instämmer helt. Enkätens frågor innehöll också en rad för eventuella synpunkter. Frågorna var: Seminariets mål var tydliga, Det var tydligt hur jag behövde förbereda mig, Examinationen på seminarium 3 krävde att jag verkligen förstod vad kursen gick ut på, Lämplig arbetsbelastning inför seminarium 3, Det förberedande arbetet i grupp underlättade för mig att nå kursens lärandemål, Jag har fått tillräckligt med information om hur mina kunskaper kommer att bedömas, Lärarna gav återkoppling på seminariet för att få oss att förstå sammanhangen.
Den åttonde och sista frågan gällde examinationsformen” och hade istället för en femgradig skala tre svarsalternativ; ”Jag rekommenderar ett muntligt seminarium 3 även i fortsättningen”, ”jag rekommenderar återgång till skriftlig salstenta”, ”För mig spelar det ingen roll om det är muntligt seminarium eller skriftlig tenta”.
Studenterna skulle ange om de var kvinnliga respektive manliga studenter, i övrigt var svaren anonyma. Enkäten samlades in av studenterna efter 10-15 minuter.
7. Analys av studenternas svar
Seminariets mål var tydliga
Efter det första grupprovet svarade 18 studenter av trettio, att målen för seminariet var ok, alltså gav en trea på en femgradig skala, medan 8 studenter gav en fyra. Inte någon student instämde helt i påståendet att seminariemålet var tydligt. Ingen ansåg att målen ”inte alls” var tydliga. Studentgruppen som gav betyget 2 var fyra av trettio. En av de senare studenterna kommenterade: ”Eftersom vi aldrig [har] haft dessa typer av sem[inarier] skulle jag vilja ha mer tydlighet i vad som väntas av mig”. Det kan uppfattas som att det fanns ett glapp mellan mål och instruktion, vilket också en student, som ändå tyckte att målen var ok, alltså värt en trea, påpekade: ”Målen [var] tydliga men inte instruktionen!” Året därpå, då lärarlaget försökte bli tydligare i instruktionerna var studentgruppen mindre och samtliga på kursen besvarade enkäten. Då var det en av tretton studenter som inte alls instämde och en student som gav betyget 2. Men nu instämde en student helt i påståendet att seminariets mål var tydliga. Gruppen som gav betyget 3 hade minskat något liksom även gruppen som gav betyget 4. Någon student som gav en 3:a ansåg att ”Det var inte helt klart hur diskussionen skulle fungera”. Väldigt få studenter gav överhuvudtaget någon fritextkommentar på denna fråga.
Det var tydligt hur jag behövde förbereda mig
Första året gav sju av de trettio studenterna betyget 2, medan fem studenter gav betyget 4 och två instämde helt. De flesta av studenterna, fjorton personer, gav betyget 3. Någon student kommenterade att: ”Det var svårt eftersom vi inte hade någon aning om vad som väntade”. Denna uppfattning kom fram i flera kommentarer. Eftersom vi i lärarlaget inte heller hade genomfört ett seminarium av detta slag delade vi studenternas oro. Året därpå hade vi, som jag nämnde tidigare, försökt bli tydligare i våra instruktioner. Av de totalt tretton studenterna gav fem betyget 3 och fem gav betyget 4 på en femgradig skala. År 1 var det två studenter av trettio och år 2 en av tretton som inte alls instämde i att det var tydligt hur förberedelserna skulle göras. År två var det förvånansvärt nog ingen student som gav omdömet 5, vilket två av trettio studenter hade gjort året innan.
Examinationen på seminariet krävde att jag verkligen förstod vad kursen gick ut på
Första året gav fyra av trettio studenter omdömet 3, medan nio gav omdömet 4 och sexton studenter gav omdömet 5 (instämde helt). Året därpå gav en av tretton studenter omdömet 3, medan sex studenter gav omdömet 4. Lika många gav omdömet 5 (instämde helt). Inget av åren hamnade studenternas bedömning under 3. Sammantaget gav alltså tjugofem av trettio studenter första året omdömet 4 – 5 på en femgradig skala. Året därpå var det 12 av tretton studenter som satte betyget 4 – 5. En student menade första året att: ”seminarium 3 gav chans att visa det jag lärt mig och lite knyta ihop säcken med frågor”. En annan student kommenterade år 2: ”Det var som en examination över hela kursen”. Målet att ge studenten möjlighet till systemförståelse istället för fragmenterad detaljkunskap, kan anses vara väl uppfyllt.
Lämplig arbetsbelastning inför seminariet
Sex av trettio studenter gav första året omdömen mellan 1 och 2 av 5 möjliga, medan ingen av andra årets studenter gav lägre än omdömet 3. Sju av trettio gav omdömet 3 första året, medan tre av tretton gjorde detsamma andra året. I det första årets enkätsvar gav drygt hälften av studenterna, sjutton av trettio, betygen 4 till 5. Året därpå var det tio av tretton som gjorde detsamma. En förklaring kan vara att de oklarheter som fanns första året hade minskat. En student från den först omgången ansåg till exempel att: ”I början av kursen kändes det som att [det blev] för mycket fokus på sem[inarium] 3. Verkade läskigt/svårt/för stort när det presenterades. När man väl kom igång helt ok.” Andra årets studenter kommenterade inte sina svar på denna punkt.
Det förberedande arbetet i grupp underlättade för mig att nå kursens mål
Av studenterna i den första omgången instämde sjutton av trettio helt i påståendet medan tio studenter gav omdömet 4. Det betyder att 90 % av första årets studenter gav omdömen mellan 4 och 5. Övriga studenter gav betyget 2 och 3. Andra året gav ingen student omdömen under 3. Fem av tretton studenter instämde helt medan sex gav omdömet 4. Två studentkommentarer från första året: ”Satte mig väl på spåret & sparade oerhört mycket tid som gick på inläsning” respektive ”Det var jättebra och en trygghet, jag är inte ute och cyklar”. Några andra medstudenter var mer kritiska: ”Ingen enhetlig struktur, grupperna tog i många fall upp samma paragrafhänvisningar. Men det underlättade för att börja leta själv.” respektive: ”P.g.a otydliga beskrivningar på vad förarbetet skulle innehålla var det t.ex. ojämn nivå mellan grupperna. Vissa grupper hade inte förberett tillräckligt för min inläsning. Så man behövde i stort sett göra om deras arbete. Hade varit bra med bättre instruktioner & exempel hur det skulle se ut.” Från andra årets studenter fanns endast en kommentar: ”Svårt att veta vad som skilde hindra, lindra och främja”. Trots detta gav denna student omdömet 5.
Jag har fått tillräckligt med information om hur mina kunskaper kommer att bedömas
Av första årets studenter gav tjugo av trettio studenter omdömen mellan 3 och 4 medan sex av tretton andra årets studenter gav samma omdömen. En student av trettio första året, och en student av tretton andra året, instämde helt i påståendet. Andelen studenter som gav omdömet 2 var första året sju av trettio, alltså en femtedel. Året därpå ansåg fem av tretton, nästan två femtedelar detsamma. Vad denna ökning beror på är oklart. Första årets studenter kommenterade till exempel att: ” Innan seminariet sas det aldrig exakt hur mycket man skulle delta” respektive ” Fortfarande oklar[t] mellan underkänt/komplettering”. En kommentar från andra årets studentgrupp: ”Det framgår inte vad som krävs för att bli godkänd på seminariet”. Vid den här typen av seminarium kan det finnas svårigheter att avgöra vad som ska vara godkänd nivå. Studenternas systemförståelse är viktig. Genom att vara aktiv i såväl panel som publik skulle studenterna visa att de hade förstått även genom insiktsfulla frågor. Detta poängterades i förväg. Även om Trowald menar att ”en kunnig lärares subjektiva, eller snarare intuitiva, värdering av ett svar är sannolikt ganska objektiv (Trowald, 1997:15) kan en sådan värdering vara svår att förmedla. Här finns en del att fortsätta att reflektera över.
Lärarna gav återkoppling på seminariet för att få oss att förstå sammanhangen
Av första årets studenter var det en student av trettio som gav omdömet 2 och fem omdömet 3 av 5 möjliga. Fjorton av trettio som instämde helt medan tio gav omdömet 4 av 5. Det innebär att tjugofyra av trettio studenter gav omdömen mellan 4 och 5. Några studentkommentarer var: ”Bra med diskussion i grupp efter att ’expertpanelen’ fått sin tid” ”Bra med lärarkommentarer”. I andra årets enkät föll den här frågan bort av misstag, men muntliga kommentarer i anslutning till seminariet kan tolkas vara i linje med tidigare studentuppfattningar.
Examinationsformen
Två av trettio studenter första året och en student av tretton andra året rekommenderade återgång till salstenta. Av sammanlagt 43 studenter var det alltså tre som ville återgå till salstenta. En av dessa ansåg att: ”jag tycker att det blir väldigt olika förutsättningar för olika personer att visa vad de kan på ett seminarium. Speciellt med flera olika fall, av olika typ”. Av första årets studenter svarade 28 studenter av 30 att de rekommenderade ett muntligt seminarium även i fortsättningen. Andra året ansåg 12 av 13 studenter att den muntliga examinationen skulle vara kvar. Exempel på studentkommentarer: ”Jag har lärt mig mer nu än om det varit skriftlig tenta”, ”Kul med en annan form av seminarium som kan öppna till diskussion och frågeställning som detta gav”, ”jag har lärt mig mer än vid en traditionell tenta”, ”Jag tycker att tentan såg rätt trevlig ut, men jag föredra seminariet, jag lärde mig mycket under diskussionen, och det var bra att man kunde ställa frågor”. Under båda dessa år var närvaron 100 % i studentgrupperna. En svårighet med ett muntligt seminarium är givetvis hur frågan ska lösas om någon student av någon anledning uteblir. Det alternativ som ur pedagogisk synpunkt är mest naturligt är att studenten får gå in i nästa års seminarium. Det kan dock ställa till problem med anledning av att studenten har rätt att få fler tentamenstillfällen under en period. Examinationen kan då lösas genom enskild muntlig eller skriftlig tentamen. Men det pedagogiska momentet av gemensam reflektion minskas avsevärt respektive uteblir. Några av de förslag på förbättringar som kom upp första året är åtgärdade. Studenterna får nu i förväg veta när de ska ingå i expertpanelen och olika teman är illustrerade med exempel. Den svagaste punkten för ett sådant här upplägg är att synliggöra bedömningskriterierna. Här finns en del att arbeta vidare med.
8. Avslutande reflektion
Biggs menar att hela den pedagogiska situationen behöver ses i ett sammanhang (presage, process, product). Avsikten med att förändra examinationen från salstenta till ”offentligt” grupprov var att stimulera studenternas lärande i flera steg och att bädda för systemförståelse. Varje student kan sägas ha ett visst mått av förförståelse av hur rättsregler kan fungera i samhället. För att förstå lagstiftningen som ett system, en spelplan för planeringens aktörer och vad som kan hända när aktörerna agerar, krävs insikt i spelets regler. Men den som till exempel spelar schack vet att det finns olika öppningar och utgångar, även om spelreglerna är förutbestämda. Det finns alltså ett mått av osäkerhet i spelet. Att känna till att det finns osäkerhet även om spelreglerna är förutbestämda är en del av en generell systemförståelse. Som Gustavsson (2002) framhåller karaktäriseras praktiska situationer i yrkeslivet av ett mått av osäkerhet. För att kunna hantera denna osäkerhet och behärska en praktik behöver man kunna känna igen vissa situationer. ”Förtrogenhet kräver att man har överblick över det man gör” (Gustavsson, 2002:89). Förtrogenhet kräver en lång yrkeserfarenhet till skillnad mot de teoretiska kunskaper studenten skaffar sig på högskolan. Det vi kan göra på högskolan inom professionsinriktade utbildningar är att försöka organisera processer som kombinerar teori och praktik för att ”kunna påverka och utöka förståelsen av ett visst fenomen både i undervisning och lärande” (Nordquist et al, 2011:64).
När examinationen inte stannade vid en formell kontroll av kunskaper, utan också fick en pedagogisk funktion, vid det ”offentliga” grupprovet efter Trowalds modell, påverkade det såväl lärarrollen som studentrollen. Examinationsformen innebar att både lärarlaget och studentgruppen kunde få tillfälle att ”tänka högt/think out loud” (Halonen, 2011:313). De juridiska ”typfall” och ”teman” som lärarlaget hade hämtat från sin praktiska erfarenhet syftade till att öka deltagarnas lärande om juridiska tillämpningar men också om regelsystemet. Lärarlaget kunde använda sig av sin förtrogenhet med ”verkliga fall” och omforma den professionella erfarenheten i kombination med pedagogisk kunskap. Den reflektiva praktiken utgick från två perspektiv; juristens och planerarens, vilka också blev synliga i samtalet med studentgruppen, där lärarlaget kunde komma till olika uppfattningar.
Det är tydligt att studenterna uppskattade formen för själva seminariet och att det förberedande grupparbetet underlättade inläsningen. Hansson (2011) anser att inlärning fungerar bättre ”om man bearbetar fakta, till exempel genom att hitta likheter med tidigare kända fakta, koppla samman fakta i orsakskedjor, relatera dem till en grundläggande teori eller gemensam orsak, leta efter eventuella motsägelser och liknande” (Hansson, 2011:144). Det förberedande grupparbetet innebar att studenterna med hjälp av ett antal generella frågeställningar skulle strukturera de abstrakta lagreglernas information. De skulle också förbinda den legala strukturen med konkreta planeringssituationer utifrån teman.
Döös menar att ”Individen skapar sin omgivnings användningsmöjligheter likaväl som omgivningen tillhandahåller eller erbjuder vissa förutsättningar” (Döös, 2004:77). De förutsättningar som förberedelse och genomförande av seminariet innebär, erbjuder studenten möjlighet till såväl individuellt som gemensamt lärande stegvis i processen. Att det då kan finnas en del oklarheter i strukturen av teman att arbeta med är inte bara av ondo, utan kan vara en hjälp för att utveckla studentens kritiska tänkande (Hedin, 2006). Däremot är det inte bra om studenterna uppfattar ett tema som för brett, så att det mesta går att behandla utan fokusering. Balansen mellan komplexitet i olika teman kan lärarlaget behöva arbeta vidare med, förslagsvis med inspiration från medicinsk casemetodik (Nordquist et al, 2011).
En majoritet av studenterna har i de två separata kursutvärderingarna uttryckt att de föredrar ett muntligt seminarium även i fortsättningen. En majoritet av studenterna ansåg att det ”offentliga” grupprovet krävde att de verkligen förstod vad kursen gick ut på. Målet att ge studenterna möjlighet till systemförståelse istället för fragmenterad detaljkunskap, kan anses vara väl uppfyllt. Dock kan kriterierna för bedömning behöva bli tydligare. Hittills har ingen student uteblivit från den muntliga examinationen, men frågan om hur detta kan lösas om/när en sådan situation uppkommer är också en viktig del av kursutvecklingen framöver.
9. Referenser
Biggs, John (2003). Teaching for quality learning at university : What the student does. 2nd ed. London: The Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Biggs, John & Tang Catherine (2007). Teaching for Quality Learning at University : What the Student Does. 3rd ed. London: Open University Press.
Döös, Marianne. Lärande som handling och relation. I Bron, Agnieszka & Wilhelmson, Lena (red) (2004). Lärprocesser i högre utbildning. Stockholm: Liber.
Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap? : En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap. Stockholm: Skolverket.
Halonen, Jane S. Teaching Thinking. I Svinicki, Marilla & McKeachie, Wilbert J. (red) (2011) McKeachie´s Teaching Tips : Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Belmont: Wadsworth.
Hansson, Bengt (2011). Skapa vetande : Vetenskapsteori från grunden. Lund: Studentlitteratur.
Hedin, Anna (2006). Lärande på hög nivå : idéer från studenter, lärare och pedagogisk forskning som stöd för utveckling av universitetsundervisning. Uppsala: Avdelningen för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande (UPI). Uppsala universitet.
Marton, Ference et al (1999). Inlärning och omvärldsuppfattning : en bok om den studerande människan. 2.uppl. Stockholm: Prisma.
Nordquist, Jonas, Sundberg, Kristina & Johansson, Linda (2011). Case – verktyg för professionslärande. Stockholm: Liber AB.
Nykvist, Karin. Ja visst gör det ont när knoppar brister : Om att pröva nya vägar i undervisningen. I Ljungquist, Urban, Stigmar, Martin & Thorin, Eva (red) (2008). Om examination och lärande. Växjö: Reports from Växjö University – Center for Educational Development Nr 1/2008.
Trost, Jan (2012). Enkätboken. 4., [rev. Och utök] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Trowald, Nils (1997). Råd och idéer för examinationen inom högskolan. Stockholm: Högskoleverket. Högskoleverkets skriftserie 1997:14 R.
