Thomas Hansson

Sektionen för Management (MAM)

Blekinge Tekniska Högskola

Abstract – Vad kännetecknar värdefull kunskap, hur ser en bra pedagogisk design ut, vilket syfte har verksamheten, vem är kommunikatören och vilka kontexter möjliggör produktivt lärande? Genom att utifrån pedagogiska frågeord analysera problematiken kring kunskapsinnehåll och metod antar jag en didaktisk utmaning. Den består i att analysera ansökningstexter och undervisningssituationer utifrån sambandet mellan svar på vad-, hur- och varförfrågor. Jag föreslår én modell för att studera innehållet i myndigheternas texter och en annan modell för att studera text-innehållsliga vad-hur nivåer i förhållande till praktik-kontextrelaterade vem-var nivåer. Genom att beskriva diskursiv praktik kring kunskapsbildning-lärande-förståelse och utbildning-undervisning-fostran når jag nämnda mål.

Nyckelord: syfte, kunskap, metod, diskurs, kontext

1. Introduktion

Grundläggande för skriftliga kommunikationsakter är att parterna söker samband mellan sändarens motiv, avsikt och syfte samt mottagarens tolkning av innehåll, betydelse och mening. Furberg (1982, s. 17) formulerar några frågor kring skrivande och text: Vad betyder det att skriva och vad innebär det att förstå det skrivna?

Genom att studera språklig medvetenhet och den diskursiva praktikens betydelse (Wells 2007) kan man synliggöra högskolelärares professionalitet såsom den framträder i en forskningsansökan. Ambitionen avser skrivande i allmänhet (Furberg 1982; Foucault 1993) och vetenskapligt skrivande (Wolcott 1990; Kamler & Thomson 2004) i en avgränsad högskolepedagogisk kontext, nämligen att (Jons, 2009, s. 7) ”integrera högskolepedagogisk forskning och teori i analysen av egen och andras pedagogiska praktik, samt utveckla den egna undervisningen.” Här handlar det om att utforska villkoren för vetenskapligt skrivande som det kan se ut i en forskningsansökan till Vetenskapsrådet.

Myndigheternas utlysningar, kriterier och instruktioner följer en mall. Sakkunniga expertgrupper beviljar bidrag utifrån forskarnas tidigare verksamhet och förmodade framtida framgång. Experterna utgår från språkliga formuleringar och tolkar innehållet i de sökandes texter. De gör, efter uttolkning av meningen hos texterna, en prognos över sannolikheten att en eventuell satsning ska betala sig i form av en budgetmässigt korrekt, språkligt klanderfri och vetenskapligt relevant rapport. Utöver tillämpning av generella riktlinjer prioriterar myndigheterna ansökningar inom angelägna insatsområden. Rutinerna för granskning och beviljning medför en risk för godtycke, särskilt vid bedömningen av förmodade framtida resultat. Det är ett rimligt krav att myndigheternas direktiv, instruktioner, rubriksättning, mallar och rutiner ska tillfredsställa den sökandes behov av diskursiv praktik.

2. Syfte

Vid fungerande kommunikation förhandlar parterna relationer, skapar öppenhet, synliggör delmålens betydelse i förhållande till övergripande mål, föreslår metoder och bistår med ledning. En fungerande diskursiv praktik (Macdonell 1987) med regelbundna möten, rutiner för förhandling och ett socialt perspektiv på skrivande är en förutsättning för rättvis arbetsfördelning, värdering, bedömning och beslut. Myndigheterna skulle kunna erbjuda informations- och idéstöd, diskutera ansökningstextens utformning, ange innehållskriterier, specificera omfattning, föreslå referenser m.m. Det övergripande syftet med att skriva en ansökan är att bli antagen, få anställning eller erhålla pengar. Underordnade syften är att delta i en kreativ process, lära nytt, sprida kunskap, få personlig utveckling, självkänsla och akademisk erkännande. I den här textens första del analyserar jag förutsättningarna för textbaserad kommunikation mellan myndighet och sökande utifrån innehållet i en forskningsansökan. Sedan studerar jag relationen mellan syfte (varför), avsett innehåll (vad) och vald metod (hur).

3. En ansökan

I en ansökan om forskningsmedel redogör inledningsvis de(n) sökande för historik, övergripande och specifika mål; en områdesöversikt med sammandrag av egen och andras forskning, nyckelreferenser inom området, genomförande och analys. Sedan följer teori, metod, tidplan och medverkandes roll, projektets betydelse för forskningen, samt en förteckning över egna studier och resultat inom området.

Populärvetenskaplig beskrivning
Enligt myndigheterna ska innehållets första del bestå av en ”populärvetenskaplig beskrivning”, textens ”tema” hos Uljens (2012). Här analyserar jag innehållet i en forskningsansökan utifrån Vetenskapsrådents rubriker. Jag använder en skönlitterär modell (Burke 1966), ursprungligen (Cicero) uttryckt som vem, vad, när, var, varför, på vilket sätt och med vilka medel. Roth & Lee (2007, s. 198) beskriver svaren på en liknande uppsättning frågor i en översiktlig presentation av verksamhetsteori. Idag kan man finna (skol)frågorna uttryckta som 5 W:s. Orden gör att man redan i den populärvetenskaplig beskrivningen kan besvara frågor om bl a. syfte (varför) precisera problem (vad) samt beskriva beteenden (hur) man undersöker diskursiva praktiker, undervisning eller verksamhetsutveckling.

Innehåller styrdokumenten utvärderingsbara mål, finns det kriterier för varje betygsnivå, finns det mål för lärande, omfattar målen pedagogiska teorier, utgår kurserna från praktiken, och i vilken utsträckning kopplar kursdeltagarna undervisningspraktiken till kursens kunskapsmål och arbetsmetoden?

Ansökningstexten innehåller frågor (Burke, ibid.) kopplade till aktören (vem) och instrumentet (hur). Det finns en ömsesidig förståelse för att den miljö (var) där aktörens handlingar sker påverkar projektets genomförande och resultat (vad).

Områdesöversikt
Nästa rubrik i Vetenskapsrådets instruktioner är ”områdesöversikt med sammandrag av egen och andras forskning samt nyckelreferenser inom området”. Uljens (2012) klassificerar sådant innehåll ”bakgrund till problemet och tidigare forskning” och ”projektets betydelse för forskningen inom området”. I en ”allmän bakgrundsformulering” ska den sökande motivera varför sådan forskning är intressant, forsknings- och samhällsrelevant samt av intresse för ämnet. Under rubriken ”egna studier inom området” efterfrågar myndigheterna de(n) sökandes CV. Områdesöversikten omfattar vad man kan använda kunskapen till, varför man ska utveckla insikt och kunnande i ämnet, vem som har nytta av resultaten samt vilken typ av nytta forskningen bidrar med, exempelvis att man anlägger nya perspektiv på gamla problem.

Ämnesområdesöversikt
Under en snarlik rubrik redogör den sökande för ämnesvalets och metodens bakgrund och miljö, dvs. var man genomför projektet. Syftet och verksamhetsområdet står i fokus även om det finns flera syften. Uljens (2012) formulering avser ”tidigare forskning och bakgrund till problemet.” Det måste finnas flera referenser som beskriver den beforskade kontexten ur ett övergripande perspektiv.

Grunden för högskolepedagogiska kurser vid svenska lärosäten är en skrivning där utredarna i Lärarundersökningen (Högskoleverket 2003) argumenterar för kompetenshöjande åtgärder, interna kurser, behörighetskrav och skickliga lektorer/adjunkter (SFS 1993:100). Högskolepedagogikens karaktär består i en olycklig tudelning där man hävdar att lärare måste ha utbildningen, men även att de ”av särskilda skäl” kan avstå från att delta i poänggivande kurser.

Myndigheternas rubriker borde enlig Bärmark (1984, s. 16) omfatta ”Forskningens produktivitet, effektivitet, ekonomi, forskning, och utveckling.” I nästa exempel visar den sökande att fältet är beforskat samt påpekar brister, luckor och oklarheter i kunskapsbildningen.

Bakom benämningen ”högskolepedagogik” döljer sig specifik ämnesteori, lokalt utvecklad pedagogisk praktik och en generell pedagogisk teoribildning. I praktiken dominerar den senare, i form av utvecklings- och kognitionspsykologi (Kolb 1984) med nyckelreferenser som Elmgren och Henriksson (2010), Pettersen (2008) samt Ramsden (1992). En rapport från ett lokalt högskolenätverk (Lärarlärdom, 2010) vittnar om ett liknande förhållande. Hansén och Forsman (2011) kompletterar nämnda referenser.

För ämnesområdesöversikten gäller avslutade handlingar i förfluten tid med ett bestämt syfte (varför). Historisk analys, bakgrund, introduktion – det finns många namn på relevanta och angelägna miljöbeskrivningar. Syfte och kontext (var) beskriver de utforskade situationernas, händelsernas, förloppens karaktär utifrån ett orsak-verkanperspektiv; dvs. gör så här, med detta mål för att nå avsett resultat.

Problem, syfte och mål
En vetenskaplig problembeskrivning ska leda fram till ett forskningsbart syfte och ett antal forskningsfrågor. Den sökande ska formulera problemet så att texten besvarar frågor eller uppställer hypoteser över vad man kan förvänta sig utifrån tidigare forskning. Uljens (2012) benämner myndigheternas ”övergripande och specifika mål” ”precisa frågor”. Bägge uttrycken avser en syftesbeskrivning i förhållande till ett relevant problem. Skillnaderna mellan begrepp som motiv, avsikt, syfte och mål är akademisk. Man kan argumentera för att motiv beskriver en individuell sfär, avsikt hör till behovstillfredsställelse, syfte är kopplat till forskning och att mål beskriver en situationsbunden sfär. Se ett utdrag ur ansökningstexten.

Till de relevanta forskningsfrågorna hör att (a) studera vilken ämneskunskap lärare utvecklar inom ramen för högskolepedagogiska kurser; (b) vilka är de nödvändiga situationsfaktorerna som medverkar till specifikt lärande; (c) hur synliggör man denna praxiskunskap i lärares undervisning?

Ett giltigt mål för projekt som avser studier och utveckling av högskolepedagogik är att testa metoder för att förstå hur andra tänker, dvs. att undersöka lärares didaktiska relation till hur studenter uppfattar förutbestämda kursmål och framväxande studie-, lärande- och kunskapsobjekt.

Metod (för att samla data)
Textinnehåll som myndigheterna benämner ”beskrivning av uppläggningen, dvs. teori, metod, tidplan och medverkandes roll” kallar Uljens (2012) ”insamling av material”,” population” och ”tidsplan för arbetet”. De(n) sökande formulerar en text kring vilken typ av kvantitativa och/eller kvalitativa data de avser att samla in för att besvara syfte och forskningsfrågor. Härur framgår den sökandes avgränsningar, en validitetsdiskussion och ett resonemang kring olika typer av empiri. Det är viktigt att myndigheten kan skapa sig en bild över urval, metod och materialinsamling. Först en övergripande text om en vetenskapligt motiverad projektmetod.

Ett sätt att utveckla högskolepedagogisk verksamhet är att bilda ett nätverk bestående av utbildningsanordnare med komplementära kompetenser. Med hjälp av förändring kan man undersöka gamla samt omforma och utvärdera effekten av nya ämnesområdesdidaktiska ”undervisningsmanus”. Man kan ange regler, normer och rättesnören för hur man optimerar kursernas utformning så att deltagarna förbättrar förmågan att undervisa i respektive ämnen/ämnesområden.

Sedan följer en beskrivande text kring ett allmänt hållet tema över hur man gör under rubriken Metod.

Vi kartlägger de högskolepedagogiska kursernas utvecklingspotential, ger förslag på åtgärder för att anpassa kunskapsinnehållet till arbetsmetoderna och studera lärarnas förståelse av kopplingen mellan kunskapsinnehåll och undervisningsmetod.

Exemplen visar att aktörer och handlingar, undersökningens kontext och metodens ”instrumentalism” ligger i linje med det föreslagna forskningsprojektets syfte.

Metod (för att analysera data)
Den sökande bör ange analysmetoden för det insamlade materialet. Hur ska man gå till väga för att få svar på forskningsfrågorna, analysera den insamlade empirin för att besvara frågeställningarna, tolka observationer, intervjuer och dokument? Följande ansökningstext beskriver forskarens analysmetod.

Vi tar fasta på ex post facto-metodens (Cohen, Manion & Morrison, 2011, s. 303-311) förmåga att utifrån en ofta småskalig förändringsambition i etablerade praktiker möjliggöra vetenskapliga studier av orsakerna till och resultatet av en viss intervention.

Den sökandes kompetens att genomföra ett viktigt moment i ett forskningsprojekt framträder ur sambandet mellan problemformulering, syfte, metod för datainsamling och metod för att analysera data.

4. Liten sammanfattning

Projektets samlade vetenskaplighet ligger enligt ansökningsmallens rubriker under rubriken Ämnesområdesöversikt. Syftesbeskrivningar förekommer under Populärvetenskaplig beskrivning. Det sökta kunskapsinnehållet framgår av Problem syfte och mål. Beskrivningar av den sökandes redskap och handlingar finns under Metod att samla data, medan exempel på vetenskaplig meta-reflektion finns under Metod att analysera data.

Ansökningstextens mottagande, tolkning och bedömning omfattar den sökandes kompetens och personlighet. Situationen, lärosätets status och problemets aktualitet påverkar också bedömningen av projektets kvalitet (bredd, djup, relevans, validitet). Här bildar först skrivprocessen, sedan ansökningstexten och slutligen tolkningen underlag och kriterium för beslut. Vid ansökningstillfället anlägger den sökande ett diskursivt perspektiv på myndigheternas textbaserade information för att på så sätt optimera resultatet. Men myndighetstextens rubriker uttrycker ett monlogiskt vad-perspektiv och ger ett fåtal instruktioner om konkreta steg för planering, genomförande och utvärdering. Alternativet är ett diskursivt hur-perspektiv med operationaliserbara rubriker som problem, historisk analys, nulägesbeskrivning, instrument, genomförande, analys och rapportering.

5. Komplementär modell

En för den här studiens syfte och det empiriska materialets egenskaper anpassad modell inkluderar analytiska redskap i form av frågeorden (Burke 1966); vad, hur, varför, vem, var? Figur 1 kopplar resultatet av skriftlig kommunikation till en analys av hur lärare kombinerar ett visst kunskapssyfte med en specifik undervisningsmetod.

Figur 1. Syfte, kunskap och metod

Figur 1 innehåller tre relationer och fem frågeord. Dessa bildar en avrundad helhet genom att varför-syftets uppgiftrelation förbinder didaktiska och kulturella nivåer. Modellen särskiljer én nivå för kunskapsbildning (människa-metod-kunskap-människa) och en parallell nivå för situerade kommunikativa praktiker (människa-objekt). Varför-relationen mellan nivåerna aktualiserar parternas behov av medveten och målinriktad kollektiv verksamhet. En för den här studiens syften viktig aspekt omfattar den didaktiska relationen mellan vad och hur. Den tredje relationen beskriver ett kontextuellt samspel mellan vem och var.

5.1 Kunskapsbildning, lärande och förståelse i ett vetenskapligt projekt
Ett diskursivt vad-perspektiv på inhämtning, delning och spridning av kunskap omfattar s.k. taxonomier (Biggs & Collins 1982; Bloom 1956), intelligenstest (Thurstone 1927) och pragmatiska nivåer (Jarlén 1993) för t ex. bekantskap, förståelse, tillämpning, analys, syntes samt utvärdering. Jag använder Perkins et al. (1994) indelning eftersom författarens kunskapsnivåer stämmer väl med Kolbs (1984) teoretiska vad-dimensioner; dels för abstrakt begreppsbildning och reflekterande observation men också för praktiska hur-dimensioner för aktivt experimenterande och konkret erfarenhet. Tabell 1 visar kopplingen mellan frågeord, vetenskapliggörande redskap och kunskapsformer. Tabellen inkluderar beskrivningar som fokuserar på vad-innehåll (Agency) (ovanför den streckade linjen) och hur-handlingar (Act).

Tabell 1. Frågeord, rubriker och kunskapsmål

Tabell 1 visar att myndigheten undviker att efterfråga information som beskriver samband mellan de lika obligatoriska som besvärliga vad- och hur-frågorna som dyker upp när man genomför projekt eller undervisar. Mest allvarligt är att parterna missar möjligheten till ”strävan att förstå” kunskapsobjektet (kursiv).

5.2 Utbildning, undervisning och fostran i skolan
Nästa tabell visar hur högskolelärare undervisar så att studenter lär, dvs. lärarens undervisningskompetens och studenternas lärande i förhållande till Perkins et al. (1994) kunskapsnivåer. Tabell 2 visar positiva samband mellan undervisning och lärande i ett högskolepedagogiskt projekt. Liksom i Tabell 1 återfinner man vad-innehåll (Agency) ovanför den streckade linjen och hur-handlingar (Act) under densamma.

Tabell 2. Didaktik och kunskapsmål

Det råder parallellism mellan lärarens val av hur-undervisning och studenternas förväntade vad-kunskap, särskilt när det gäller att debattera, grupparbete och uppsatsskrivning, men även studenternas hur beteende vid självstudier och muntlig redovisning. Undantaget är föreläsningar för att utveckla ”strategisk planering”. Se som kontrast Friesens (2011) åsikt om föreläsningens ställning som överlägsen metod för kunskapsförmedling. Resultatet av föreläsningar torde vara memoreringskunskap snarare än handlingsberedskap.

6. Sammanfattning

Parternas hantering av ansökningstextens rubriker visar att de(n) sökande har begränsad möjlighet att ingå i en diskursiv praktik med myndigheterna. Den sökande tolkar först myndigheternas rubriker och instruktioner, sätter sedan innehållet i förhållande till syftet för att slutligen beskriva en framtida praktik. Parterna tolkar var för sig rubrikernas bakomliggande logik, avsikt och poäng. Idealet vore att de kunde upprätthålla en inre monolog med sig själva och föra ett yttre samtal med varandra för att på så sätt bidra till en utvecklande diskursiv praktik. Myndighetens svar på kunskapsinnehåll (vad) och metod (hur) faller utanför ansökningstexternas rubriker, tvärt emot den vetenskapliga praktikens krav. En klar, precis och saklig diskursiv praktik (Hadwin & Oshige 2011) skulle möjliggöra klargöranden kring hanteringen av eftersträvad kunskap och praktiserad metod.

Vad- och hurproblematiken grinar parterna i ansiktet oavsett om verksamheten avser att forma en diskursiv praktik kring ansökningsrutiner (sökande-myndighet) eller att planera, genomföra och utvärdera lektioner (lärare-student). Praktiken med att skriva ansökningar och utforma lektioner visar hur viktigt det är att formulärets rubriker respektive lärarens undervisning operationaliserar sambandet mellan eftersträvad vad-kunskap och hur-metod.

Engels (1969, s. 82) behandlar den här typen av luckor i etablerade praktiker för kunskapsbildning vid återgivningen av Marx’ kommentarer till Feuerbachs åttonde tes. Den innehåller en specificering av skillnaden mellan och konsekvenserna av betraktande objektifiering/reflekterande observation (vad) och handlingsinriktad praktik/aktivt experimenterande (hur). ”Det samhälleliga livet är till sitt väsen praktiskt. Alla mysterier, som förleder teorin till mysticismen, får sin rationella lösning i den mänskliga praktiken och i förståendet av denna praktik.” Diskursiva rutiner för att specificera eftersträvad kunskap och vald metod ger en fungerande verksamhet.

7. Litteratur

Biggs, J., & Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy. New York: Academic Press.

Bloom B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

Burke, K. (1966). Language as Symbolic Action: Essays of Life, Literature and Method. Berkeley: University of California Press.

Bärmark, J. (1984). Visionen om en forskning om forskning. J. Bärmark (red.). Forskning om forskning eller konstren att beskriva en elefant. Lund: Natur och kultur. 13-23.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research Methods in Education. London: Routledge.

Engels, F. (1969). Ludwig Feuerbach och den klassiska tyska filosofins slut. Stockholm: Arbetarkulturs förlag.

Foucault, M. (1993). Diskursens ordning. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag.

Friesen, N. (2011). The lecture as transmedial pedagogical form: a historical analysis, Educational Researcher, 40(3), 95-102.

Furberg, M. (1982). Säga, förstå, tolka. Om yttrandets och textens problem. Doxa.

Hadwin, A., & Oshige, M. (2011). Self-Regulation, Coregulation, and Socially Shared Regulation: Exploring Perspectives of Social in Self-Regulated Learning Theory. Teachers College Record, 113(2). 240-264. http://www.tcrecord.org,  Hämtat 24 okt 2012.

Jarlén, L. (1993). Gymnasieskola för ett nytt sekel. Stockholm: Utbildningsförlaget Brevskolan.

Jons, L. (2009). Professionalitet i fokus. Reflekterande studier av universitetslärar-praktik. Examinationsarbeten, Universitetspedagogiskt centrum (UPC), Stockholms universitet.

Kamler, B., & Thomson, P. (2004). Driven to abstraction: doctoral supervision and writing pedagogies. Teaching in Higher Education, 9(2). 195-209.

Kolb, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Englewood Cliffs.

Macdonell, D. (1987) Theories of Discourse. An Introduction. Oxford: Basil Blackwell.

Perkins, D.N., Jay, E., & Tishman, S. (1994). Assessing thinking: a framework for measuring critical thinking and problem solving skills at the college level. A. Greenwood (Ed.). The National Assessment of College Student Learning: Identification of the Skills to be Taught, Learned, and Assessed. Washington: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. 65-98

Roth, W-M., & Lee, Y-J. (2007). Vygotsky’s neglected legacy: cultural-historical activity theory. Review of Educational Research, 77(2), 186-232.

Thurstone, L. (1927). A law of comparative judgement. Psychological Review, 34 (4). 278–286.

Uljens, M. (2012). Vad en god foreskningsplan bör innehålla. Hämtad den 8 mars 2012 på https://www.abo.fi/student/media/6558/forskningspsplan.pdf

Wells, G. (2007). The mediating role of discoursing in activity. Mind, Culture and Activity, 14(3), 160-177.

Wolcott, H. (1990). Writing up Qualitative Research. London: Sage Publications.