Digitale fortellinger kan også bli brukt til å styrke elevenes digitale kompetanse. Dette spørsmålet blir belyst med bakgrunn i spesifikke mål i læreplanen.

Ferdigheter i å bruke programvare

Grunnleggende digitale ferdigheter blir ofte nært knyttet til det å kunne bruke ulik programvare som f.eks. tekstbehandling og regneark. Selv om det å lage digitale fortellinger krever bruk av programvare, forsøker både Ohler (2008) og Lambert (2010) å nedtone viktigheten av denne typen ferdigheter. Man må imidlertid være oppmerksom på at enhver programvare både tilbyr noen muligheter og begrensninger. Programvare som Photostory eller Moviemaker har ulike styrker og svakheter. Photostory har for eksempel sin styrke i brukervennligheten som gjør at unge elever bruker kort tid på å lære seg programvaren.

Å finne relevant materiale på nettet

Etter hvert som stadig mer informasjon blir tilgjengelig på nettet, blir det viktig å finne frem til relevant informasjon man trenger på en effektiv måte. Digital navigeringskompetanse (Baltzersen 2009) viser til evnen til å søke på nettet, det vil si å vite hvor og hvordan man skal lete etter informasjon ved hjelp av ulike digitale verktøy. Elever vil trenge denne kompetansen dersom de skal finne materialet til sin digitale fortelling på nettet. Lund (2009: 142-143) hevder imidlertid at de fleste elevene ikke har tilstrekkelig faglig kompetanse til å skumlese masse fagstoff for å finne det som er mest relevant. I tillegg er det vanskelig å granske kildeopplysninger på internett fordi de ofte er mangelfulle. Når eleven møter en flom av tekst som ikke er didaktisk tilrettelagt, så blir overgangen fra en godt tilrettelagt læreboktekst meget stor. Informasjonsmengden kan bli så overveldende at man ender opp med å ta det første og beste man finner. Noen vil også klippe og lime tekst rett inn i sin egen oppgave fordi de tror dette er greit så lenge man har funnet stoffet selv.

Å utvikle elevenes digital navigeringskompetanse er viktig, men Lund (2009) argumenterer for at dette er en ferdighet man bør utvikle i et tilrettelagt jaktterreng. Elever bør lete etter bilder og annet materiale på oversiktlige nettsteder. Dette er tidsbesparende og sikrer at elevene finner faglig relevant materiale. Dessuten slipper man å få problemer med at elevene ikke følger opphavsretten. I historiefaget i England har man vektlagt at elever skal jobbe med primærkilder. Gjennom nettportalen Learning Curve kan elever på ulike alderstrinn jobbe med slikt materiale på en organisert måte. I Norge er kildenett.no en portal som er forsøkt bygd opp etter de samme prinsipper. På bildedatabasen til Wikipedia kan man også finne millioner av rettighetserklærte bilder som er en del av ulike leksikonartikler. Disse kan brukes til å bygge opp egne bildedatabaser.

Kildekritikk

Når det gjelder tekstskriving, har lærebokens dominerende rolle i skolen gjort at mange elevene leser tekster som uttrykk for en autoritativ og udiskutabel kunnskap. Denne tekstforståelsen tar de med seg over på internett, det vil si at de leser internetttekster som læreboktekster. Utfordringen er at hvem som helst kan publisere hva de vil på internett på en enkel måte. Konsekvensen er at man finner alt fra seriøse forskningsrapporter til ren løgn. Risikoen for å bli feilinformert er blitt langt større når useriøs propaganda kommer i en tilsynelatende seriøs innpakning. Elever trenger derfor å lære seg kildekritikk for å kunne vurdere troverdigheten til ulik typer informasjon.

Kunnskap om kildekritikk er også oppgitt som mål flere steder i læreplanen. Kildekritisk vurderingskompetanse handler allikevel ikke bare om internett, men mer prinsipielt om hvordan du forholder deg til informasjon du finner (Baltzersen 2009). Nettet kan for eksempel egne seg godt til elevarbeid med tekster som inneholder lite troverdig informasjon. De grunnleggende kildekritiske begreper og ferdigheter gjelder imidlertid uansett om man bruker papir eller tekst på internett. Kunnskap om opphavssituasjon og målgruppe vil være sentrale. Dette gjelder både arbeid med manusteksten og bruk av bilder. I dag er det for eksempel svært enkelt å manipulere digitale bilder med et bildebehandlingsprogram. Erik Lund (2009: 259-260) mener elevene også trenger trening i lese bilder på en kildekritisk måte. Han illustrerer dette med en oppgave knyttet til to gamle bilder av Napoloen:

 

Hvilket bilde elevene hadde valgt for å illustrere Napoleons ferd over Alpene, ville dermed fått konsekvenser for historien deres. Valget av bildet bestemmer ikke bare hvilken historie om Napoleon man velger å fortelle, det forteller også historien om framstillingen av hans person og styresett. Det vil være viktig for elevene å gjøre en slik kildekritisk vurdering av bildene dersom de ønsker å bruke dem i en digital fortelling. Denne digital fortellingen illustrerer hvordan man kunne gjort dette. Innenfor faget kunst og håndverk vil det i tillegg kunne være interessant å lese stillbilder med henblikk på forgrunn, midtgrunn, blikkpunkt, komposisjon og bildevinkling.

Digital bearbeidingskompetanse

Digital bearbeidingskompetanse viser til at man evner å kombinere tekst, bilder og lyd til å bli en funksjonelt sammensatt tekst. Digitale fortellinger gjør det mulig alle disse ulike modalitetene på en enkel måte. Det korte formatet sørger dessuten for en mer tidseffektiv gjennomføring.

Et sentralt kvalitetskriterium er om man klarer å få bilde og fortelling til å fungere godt sammen. Nybegynnere får ikke nødvendigvis dette til med en gang. En typisk feil er at bildene først og fremst blir brukt som pynt. En annen svakhet er at man legger inn for mange bilder i fortellingen. I andre tilfeller kan eleven bli for opptatt av at det skal være et en-til-en forhold mellom bilde og tekst i fortellingen. Det er med andre ord ikke nødvendig å finne et bilde til hvert eneste substantiv man bruker.

Et viktig spørsmål blir hvor omfattende digital bearbeidingskompetanse elevene bør ha. Hvor mye opplæring bør for eksempel man gi i valg og håndtering av bilder? (jmf. visual literacy) Det vanlige er nok å gi elevene tilgang til verktøyprogrammene med et minimum av teknisk opplæring. Så håper man på det beste. På den annen side kan man i prinsippet også bruke uendelig mye tid på å finpusse de multimodale virkemidlene, og det vil være en fare for at slik arbeid kan gå på bekosning av andre viktige temaer i læreplanen. Ohler (2008:34) trekker i den forbindelse frem 80/20-regelen. Du kan produsere en digital fortelling med 80% av maksimum teknisk kvalitet på 20% av tiden det tar å lage en perfekt teknisk historie. Den siste 20%-andelen av tekniske forbedringer vil ta 80% av totaltiden. Følger man denne regelen, vil det nok være mest aktuelt for elever å bruke 20% av totaltiden og heller nøye seg med at dette er godt nok.

Det blir også viktig at man vet hvordan man kan finne opphavsrettslige klarerte bilder, lyd og musikk. Dette vil for eksempel kreve kunnskap om åndsverksloven og bruk av Creative Commons lisenser (se artikkel om opphavsrett). I forhold til elevene ser det imidlertid ut til at noen kan miste motivasjon når de må forholde seg til opphavsretten. En kursdeltaker sier det slik: ”Det er ingen tvil om at kravet vedrørende opphavsrett ødela mye av motivasjonen til elevene. Å benytte digitale verktøy er noe elevene i denne aldersgruppen i utgangspunktet er svært positivt innstilt til, men dessverre på sine egne premisser. De syntes nok at det ble svært vanskelig og ”kjedelig” uten å kunne bruke akkurat den musikken og bildene de selv ønsket.” (Deltaker på kurs i digitale fortellinger i 2009). Det kan oppleves som tungvint ikke å få lov til å plukke fritt av bilder på nettet. Arbeidet blir også mer tidkrevende. Samtidig vil en slik prosess kunne være meget interessant i forhold til å sikre at elevene faktisk får noen kunnskaper om opphavsrett slik læreplanen oppgir.

Opphavsretten trenger heller ikke by på så mange utfordringer. Musikk fra favorittbandet vil ofte virke forstyrrende på fortellingen. Da er det gjerne bedre å bruke bakgrunnsmusikk som kan påvirke seerens følelsesmessige stemning i bestemte retninger. Dette er noe de fleste har et forhold til fra filmmusikken. Denne type musikk kan man finne fritt tilgjengelig på nettet (se hvordan lage en digital fortelling).

Et annet alternativ i forhold til opphavsrett er å la elevene lage sitt eget bildemateriale for eksempel ved å lage egne tegninger. Elever på 7.trinn ved Åttekanten skole på Hvaler har gjort dette når de lagde denne digitale fortellingen om losgutten I andre sammenhenger vil det være aktuelt å skanne inn bilder fra bøker. Det må man som regel ha tillatelse til å gjøre. Se for eksempel denne historien om Egil Andersen produsert av elever på 9. trinn ved Bytårnet skole.

Publisering av digitale fortellinger

I den opprinnelige workshopmodellen skulle kursdeltakere primært dele fortellingene med hverandre på workshopen. Det var mindre viktig å legge ut fortellingene åpent på nettet og eventuelt diskutere innholde videre via nettkanaler. I dag ser vi at mange fortellinger blir lagt ut åpent på YouTube. Når det gjelder elevproduksjon av digitale fortellinger, kan det for eksempel foregå innenfor rammen av et internasjonalt samarbeid med en annen klasse gjennom for eksempel Etwinning. Ved åpen publisering må man også tenke nøye gjennom om det er et arbeid som det er greit at alle har åpen tilgang til. En mulighet er å være anonym, men samtidig må man huske på at stemmen regnes for å være personidentifiserende. Evnen til å vite hvordan man kan utvikle og bruke digitale nettverk i skolesammenheng blir betegnet som digitale samarbeidskompetanse. Læreren bør kunne vite noe om og hvordan man kan bruke både lukkede og åpne digitale samarbeidsarenaer.

Når man lager digitale fortellinger med elever, vil det gjerne være naturlig at disse bare blir delt med klassen. I tillegg kan for eksempel elevene ta med seg fortellingen hjem på en minnepenn. Har elevene derimot lagt ned mye jobb i fortellingen, vil det av og til kunne være interessant å dele den på internett som et nyttig faglig bidrag. Nettet tilbyr en mulighet for permanent deling av elevarbeid kan gi en varig verdi utover det flyktige klasseromsarbeidet. Man kan nå en langt større og variert målgruppe og bidra i den kollektive utviklingen av kunnskap. Det er mange eksempler (eks. digital fortelling om planetene i solsystemet) på at slike fortellinger har blitt mye brukt i årene etter at de ble publisert.

Digital dannelse

Digital dannelse tar opp spørsmålet om nettvett eller hva som er god atferd på nettet. For det første handler det om å respektere andre på nettet. Dette gjelder både personvern (ikke legge ut bilder og musikk man har tatt av andre uten tillatelse) og regler om opphavsrett (ikke bruke andres bilder uten tillatelse). For det andre handler det om å kunne delta i nettoffentligheten. Som samfunnsborger bør man vite noe om hvordan man kan bidra på nettet med på en konstruktiv måte. Dette kan for eksempel handle om å kunne samarbeide med ukjente andre på nettet eller dele arbeid som man har laget.

Kilder

• Baltzersen (2009). Baltzersen, Rolf K. (2009). Den digitale lærergjerningen. I: Svanberg, Ray og Hans Petter Wille (red.) LA STÅ! Læring – på veien mot den profesjonelle lærer. Oslo: Gyldendal akademiske forlag.
• Lambert, Joe (2010). Digital Storytelling Cookbook. Berkeley: Digital Diner Press
• Lund, Erik (2009). Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere. Oslo: Universitetsforlaget.
• Ohler, Jason (2008). Digital storytelling in the classroom: new media pathways to literacy, learning, and creativity. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
• Kursevaluering (2009). Studentevaluering gjennomført på kurs i digitale fortellinger ved Høgskolen i Østfold (upublisert).