15

Aiempi tieto voidaan mieltää yksilön hankkimana tallennettuna tietämyksenä ja uskomuksina maailmasta (Brod, Werkle-Bergner & Shing, 2013). Tämä tieto voi olla deklaratiivista, eli semanttista tai episodista, tai ei-deklaratiivista, eli implisiittistä tai proseduraalista. Koska oppiminen rakentuu jo olemassaolevan tiedon päälle, aiempi tieto on yksi merkittävimmistä tekijöistä myöhemmän oppimisen kannalta (Schneider & Stern, 2010; Little-Johnson, Star & Durkin, 2009). Onkin todettu, että tiedon säilöminen ihmisen muistissa vaikuttaa pikemminkin lisäävän muistikapasiteettia kuin täyttävän sen, sillä aiempi tieto luo mahdollisuuksia uusille yhteyksille ja tallennustilalle (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013). Tämä tallennettu tieto muodostaa tietopohjamme, ja sen ajatellaan muodostuvan skeemoista eli sisäisistä malleista. Aiemman tiedon riittämättömyys voi häiritä kaikkia muistijäljen muodostamisen vaiheita: niin muistiin koodausta, tallentamista kuin muistista hakua.

Aiempi tieto auttaa muun muassa määrittämään sen, mihin kiinnitämme huomiota ja parantaa muistiin koodaamisen tehokkuutta. Kun koemme jotakin, meidän täytyy erottaa oleellinen ja epäoleellinen tieto. Aiempi tieto auttaa selvittämään, mikä on huomion arvoista ja minkä taas voi sivuuttaa. Jo olemassa oleva tieto voi parantaa kykyä pitää mielessä, käsitellä ja tallentaa tietoa, sillä se lisää työmuistikapasiteettiamme, eli sitä, miten paljon tietoa pystymme ylläpitämään kerrallaan työmuistissa. Kognitiivisen kuormitusteorian mukaan säilömuistin muistijälki, vaikka se olisi monimutkaisempikin skeema, vie yhden paikan neljästä työmuistissa. Näin ollen aiemman tietomme ansiosta mahdollistuu pitää mielessä ja käsitellä kerrallaan paljon enemmän tietoa. Jos aiempi tietämyksemme on laajaa ja automatisoitunutta, tietoyksiköt, joita työmuistissa voidaan muodostaa ovat suurempia, ja uuden tiedon käsittelylle jää enemmän tilaa (Van Merrienboer & Sweller, 2010).

Lisäksi, kun monimutkainen skeema aktivoidaan käsitellessämme uutta tietoa, uudella tiedolla on enemmän kohteita, joihin luoda yhteyksiä. Aiempi tieto auttaa myös hakemaan muistista tarvitsemaamme tietoa. Hyöty näkyy jo tiedon tallentamisvaiheessa. Kun aiempaa tietoa on riittävästi, sopivia hakuvihjeita yhdistetään todennäköisemmin jo tallennettuun tietoon, jolloin opittu tieto on tarvittaessa paremmin löydettävissä. Tämän lisäksi aiempi tieto auttaa etsimään tarkoituksenmukaisia vihjeitä ympäristöstä, esimerkiksi asiayhteydestä, jotta tiedämme mitä tietoa hakea säilömuistista. Aiemman tiedon eli olemassaolevien skeemojen aktivointi voi tutkitusti johtaa tiedon nopeaan lujittumiseen säilömuistissa, sillä “aiempi tieto helpottaa uuden vastaanotetun tiedon käsittelyä, oletettavasti koska se tarjoaa rakenteen, minkä osaksi uusi tieto voidaan yhdistää, mikä voi johtaa muistijäljen täsmentymiseen” (Brod, Werkle-Bergner & Shing, 2013).

Mitä enemmän tietoa meillä on jostakin aihealueesta, sitä enemmän voimme oppia siihen liittyvistä kokemuksista. Kun puhutaan tiedon kertymisestä, rikkaat rikastuvat entisestään. Aiemman tiedon rakentaminen vaatii kestävää oppimista, eli kykyä muistaa tietoa pidemmänkin ajan päästä eikä vain välittömästi testattaessa. Oppimisen ohjatulla tukemisella voidaan auttaa niitä oppilaita, joiden aiempi tietopohja on suppea. Tarkoituksena on ohjata oppilaita siinä, mihin on tärkeää kiinnittää huomiota kokemuksessa ja etenkin siinä, mikä on epäoleellista tietoa. Tätä voidaan esimerkiksi tehdä aiemman tiedon aukkoja paikkaavilla ja käsiteltävän uuden tiedon määrää minimoivilla tukimateriaaleilla. Lisäksi tutustuttaminen asiaan liittyviin käsitteisiin (analogiat, metaforat, samanlaiset asiayhteydet) antaa oppilaille mahdollisuuden aktivoida asiaan liittyvää tietoa ja edistää yhteyksien luomista opittavaan uuteen sisältöön. Ohjaus voisi sisältää esimerkiksi harjoitteita, joissa mietitään tulevia tilanteita tai yhteyksiä joissa tieto voisi olla hyödyksi. Näin oppilaat pystyvät yhdistämään opittavaan tietoon oleellisia hakuvihjeitä ja opittava tieto on paremmin saatavilla tulevaisuudessa.

Lähteet: Osa 3

• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
• Van Merriënboer, J. J., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory in health professional education: design principles and strategies. Medical education, 44(1), 85-93.
• Schneider, M., & Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings. The nature of learning: Using research to inspire practice, 69-90.
• Rittle-Johnson, B., Star, J. R., & Durkin, K. (2009). The importance of prior knowledge when comparing examples: Influences on conceptual and procedural knowledge of equation solving. Journal of Educational Psychology, 101(4), 836.
• Brod, G., Werkle-Bergner, M., & Shing, Y. L. (2013). The influence of prior knowledge on memory: a developmental cognitive neuroscience perspective. Frontiers in behavioral neuroscience, 7, 139.