“O ensino é facilitado ou dificultado por diferentes estratégias na aprendizagem” Hascher (2010). O que os estudantes fazem, as estratégias que utilizam, fazem a diferença na quantidade de aprendizagem adquirida. Contudo, os estudantes “têm frequentemente um modelo mental imperfeito de como aprendem e se lembram, tornando-os propensos tanto a avaliar mal como a gerir mal a sua própria aprendizagem” (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013). Os estudantes precisam de ajuda para melhorar as suas capacidades de aprender – e o que os professores fazem, as estratégias que utilizam, faz a diferença. “A aprendizagem é reforçada ou impedida por diferentes estratégias instrucionais” Hascher (2010). O projeto Illuminated destaca algumas práticas de ensino baseadas em evidências selecionadas nos seus materiais, produtos e workshops. Estas estratégias são de fácil acesso e baixo custo (em termos de tempo, recursos, esforço necessários), alinham com a ciência da aprendizagem (por exemplo, a nossa compreensão de como a aprendizagem acontece), e contribuem para o desenvolvimento de competências metacognitivas dos estudantes (Pashler et al., 2007). Estas estratégias ajudam os estudantes a aprender e podem também contribuir para a correção de hábitos de estudo ineficazes, tais como o “marranço”, a releitura, e a inadequação da prática. As principais estratégias de enfoque no projeto Illuminated são a aprendizagem de recuperação, que envolve ter os alunos a tentar reconstruir o que aprenderam a partir das suas memórias, a prática distribuída, que envolve espaçar as revisões da aprendizagem ao longo do tempo, e a aprendizagem espaçada, que envolve repetição e pausas ativas durante uma sessão de aprendizagem.

Porque é importante que optemos por práticas baseadas em evidências? Porque as estratégias de ensino fazem a diferença!

As decisões de conceção da aprendizagem que os educadores fazem têm um impacto significativo na aprendizagem dos estudantes. Seguem-se alguns exemplos retirados de estudos empíricos da Ciência da Aprendizagem – estudos que vão para além dos dados de avaliação comportamental, observacional e de aprendizagem e alinham as suas conclusões com a nossa compreensão de como o cérebro funciona (ou seja, consistente com a nossa compreensão atual das propriedades estruturais e funcionais do cérebro).  Note-se que os exemplos de aprendizagem de recuperação, prática distribuída e aprendizagem espaçada são aprofundados nas subsecções que se seguem. A aprendizagem de recuperação levou a um aumento de 49% nas pontuações dos testes entre os estudantes, alterando o tipo de atividades práticas realizadas pelos estudantes (por exemplo, fazendo com que os estudantes pratiquem “retirar informação” em vez de “colocar informação”) (Karpicke & Blunt, 2011). A prática distribuída levou a um aumento de 35% nas pontuações dos testes dos estudantes. Não houve aumento no tempo de aprendizagem, a prática distribuída apenas alterou o horário de apresentação do material (Bloom & Shuell, 1981). A aprendizagem espaçada levou a um aumento de 14% nas notas finais dos alunos nos testes – isto foi conseguido alterando a forma como o conteúdo de uma única aula foi apresentado (Kelley & Whatson, 2013). Estratégias adicionais foram integradas na conceção dos workshops do projeto Illuminated, incluindo procedimentos de pausa, que envolvem explicar o que se aprendeu a um parceiro (Richards et al., 2017); autoexplicações, que envolvem explicar a si próprio o que se aprendeu (Bisra et al., 2018); desenho para recordar que elementos estão envolvidos na representação visual de conceitos-chave, desenhando-os para melhorar a aprendizagem (Fernandes, Wammes & Meade, 2018); e instrução entre pares, que envolve ter os estudantes em ambientes de aula a debater eficientemente conceitos críticos (Mazur, 1997; Schell & Butler, 2018). Todas estas estratégias são de baixo custo, não requerem tecnologias ou aplicações especiais, nem requerem tempo adicional de aula (Pashler et al., 2007).

Referências

Práticas Pedagógicas baseadas em Evidências

• Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., & Metcalfe, J. (2007). Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning. IES Practice Guide. NCER 2007-2004. National Center for Education Research.
• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
• Hascher, T. (2010). Learning and Emotion: perspectives for theory and research. European Educational Research Journal, 9(1), 13-28.
• Bloom, K. C., & Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. The Journal of Educational Research, 74(4), 245-248.
• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772-775.
• Kelley, P., & Whatson, T. (2013). Making long-term memories in minutes: a spaced learning pattern from memory research in education. Frontiers in human neuroscience, 7, 589.
• Mazur, E. (1997, March). Peer instruction: getting students to think in class. In AIP Conference Proceedings (Vol. 399, No. 1, pp. 981-988). AIP.
• Schell, J., & Butler, A. C. (2018). Insights from the Science of Learning: Understanding Why Peer Instruction Is Effective Can Inform Implementation. In Frontiers in Education (Vol. 3, p. 33). Frontiers.
• Bisra, K., Liu, Q., Nesbit, J. C., Salimi, F., & Winne, P. H. (2018). Inducing self-explanation: A meta-analysis.
• Richards, L. W., Wang, A. T., Mahapatra, S., Jenkins, S. M., Collins, N. M., Beckman, T. J., & Wittich, C. M. (2017). Use of the pause procedure in continuing medical education: A randomized controlled intervention study. Medical teacher, 39(1), 74-78.
• Fernandes, M. A., Wammes, J. D., & Meade, M. E. (2018). The surprisingly powerful influence of drawing on memory. Current Directions in Psychological Science, 27(5), 302-308.