Efeito de Espaçamento e Prática Distribuída

Como deve ser programada a aprendizagem? O conceito chave a conhecer é o efeito de espaçamento que descreve “a constatação robusta de que a aprendizagem a longo prazo é promovida quando os eventos de aprendizagem são espaçados no tempo, em vez de serem apresentados em sucessão imediata” (Vlach & Sandhofer, 2012). O efeito do espaçamento tem sido demonstrado em centenas de estudos desde 1885, incluindo a aprendizagem de factos, conceitos, linguagem, ciência, imagens, prosa, perícia e aprendizagem motora, tais como dactilografia, jogos de vídeo complexos e competências cirúrgicas (Roediger III & Pyc, 2012). Vlach e Sandhofer (2012) descobriram também que os benefícios da prática distribuída não se limitam à memória para informação específica (por exemplo, factos ou listas de palavras); a prática distribuída também “promove a aquisição e generalização de conceitos educativos”. A prática distribuída é a estratégia de aprendizagem que tira partido do efeito de espaçamento ao intervalar deliberadamente a aprendizagem ao longo do tempo. Seguem-se dois estudos que demonstram os benefícios da prática distribuída (ou seja, o efeito do espaçamento).

Estudo 1: Prática condensada vs. distribuída (Rawson & Kintsch, 2005)

No estudo de Rawson e Kintsch (2005), os estudantes leram um texto longo e fizeram dois testes – imediatamente após a aula de aprendizagem e uma semana após a última aula de aprendizagem (por exemplo, a última vez que os estudantes leram o texto). O grupo A leu o texto duas vezes seguidas (no mesmo dia). O grupo B leu o texto duas vezes com uma semana de intervalo entre as leituras. Ambos os grupos passaram a mesma quantidade de tempo a ler o texto. O grupo de prática condensada (Grupo A ) teve um melhor desempenho no teste imediato. O grupo de prática distribuída (Grupo B) teve um desempenho muito melhor no teste realizado uma semana após a aula. Muitas vezes, os resultados dos testes imediatos podem levar-nos a crer que a prática condensada ou de “marranço”, que é a versão estudantil da prática condensada, é uma estratégia mais eficaz.

Estudo 2: Prática condensada vs. distribuída (Bloom & Shuell, 1981)

Foi ensinado vocabulário francês a alunos do ensino secundário, que realizaram um teste 4 dias mais tarde. O grupo A foi ensinado numa sessão de 30 minutos. O grupo B foi ensinado em três sessões de 10 minutos em dias sucessivos. Houve uma vantagem de 35% para o grupo da prática distribuída (Grupo B) sobre o grupo da prática condensada (Grupo A)  – no teste realizado 4 dias mais tarde. Esta vantagem só foi devida à alteração da forma como a aprendizagem foi programada.

Em suma, a forma como programamos as atividades de aprendizagem é importante. Se apenas queremos que os estudantes conheçam o material para um exame, podemos encorajar práticas condensadas. Contudo, se quisermos que eles mantenham o que aprenderam durante um período de tempo mais longo, então a prática distribuída é fundamental. Além disso, foi demonstrado que “quando os intervalos de retenção são medidos a uma semana ou mais, os estudos mostram que a prática distribuída quase duplica o desempenho da recordação” (Cepeda et al., 2006). Assim, com uma ligeira alteração na forma como programamos a apresentação de conteúdos importantes, independentemente da forma como os estudantes estudam por si próprios, podemos tanto melhorar as taxas de aprendizagem dos estudantes como modelar uma estratégia fundamental de aprendizagem ao longo da vida para os estudantes.

Referências

Efeito de Espaçamento e Prática Distribuída

• Vlach, H. A., & Sandhofer, C. M. (2012). Distributing learning over time: The spacing effect in children’s acquisition and generalization of science concepts. Child development, 83(4), 1137-1144.
• Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological bulletin, 132(3), 354.
• Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.
• Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97(1), 70.
• Bloom, K. C., & Shuell, T. J. (1981). Effects of massed and distributed practice on the learning and retention of second-language vocabulary. The Journal of Educational Research, 74(4), 245-248.

Leitura adicional sobre o Efeito de Espaçamento e Prática Distribuída

• Stahl, S. M., Davis, R. L., Kim, D. H., Lowe, N. G., Carlson, R. E., Fountain, K., & Grady, M. M. (2010). Play it again: The master psychopharmacology program as an example of interval learning in bite-sized portions. CNS spectrums, 15(8), 491-504.
• Bahrick, H. P. (1979). Maintenance of knowledge: Questions about memory we forgot to ask. Journal of Experimental Psychology: General, 108(3), 296.
• Hopkins, R. F., Lyle, K. B., Hieb, J. L., & Ralston, P. A. (2016). Spaced retrieval practice increases college students’ short-and long-term retention of mathematics knowledge. Educational Psychology Review, 28(4), 853-873.
• Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2011). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough?. Journal of Experimental Psychology: General, 140(3), 283.
• Vlach, H. A., Sandhofer, C. M., & Bjork, R. A. (2014). Equal spacing and expanding schedules in children’s categorization and generalization. Journal of experimental child psychology, 123, 129-137.
• Xue, G., Mei, L., Chen, C., Lu, Z. L., Poldrack, R., & Dong, Q. (2011). Spaced learning enhances subsequent recognition memory by reducing neural repetition suppression. Journal of cognitive neuroscience, 23(7), 1624-1633.