O conhecimento prévio (ou anterior) pode ser considerado “como conhecimento e crenças armazenadas sobre o mundo que foram adquiridas por um indivíduo”. Este conhecimento pode ser declarativo (isto é, semântico, episódico) ou não declarativo (por exemplo, implícito ou processual)” (Brod, Werkle-Bergner & Shing, 2013). Como a nossa aprendizagem se baseia no que já existe, o nosso conhecimento pré-existente é um dos determinantes mais significativos da aprendizagem subsequente (Schneider & Stern, 2010; Little-Johnson, Star & Durkin, 2009). “Armazenar informação na memória humana parece criar capacidade – isto é, oportunidades para ligações adicionais e armazenamento – do que utilizá-la” (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013). Esta informação armazenada forma a nossa base de conhecimentos e pensa-se que seja constituída por esquemas (isto é, modelos mentais). Se o conhecimento prévio for insuficiente, pode perturbar todas as fases da formação da memória – codificação, armazenamento e recuperação.

Por exemplo, o nosso conhecimento pré-existente ou anterior ajuda-nos a determinar aquilo a que devemos prestar atenção e a melhorar a eficácia do que codificamos. Quando temos uma experiência, temos de identificar o que é relevante e o que é irrelevante. O conhecimento prévio ajuda-nos a determinar o que vale a pena prestar atenção e o que vale a pena ignorar.

O conhecimento prévio pode aumentar a nossa capacidade de guardar, manipular e armazenar informação à medida que aumenta a nossa capacidade de MT (por exemplo, quanta informação podemos guardar em MT). A teoria da carga cognitiva sugere que as memórias a longo prazo, tais como os esquemas complexos, ocupam uma unidade na memória de trabalho. Assim, o nosso conhecimento prévio permite-nos guardar muito mais informação de uma só vez para manipulação. Por exemplo, se o nosso conhecimento prévio for extenso e automatizado, então o tamanho dos pedaços que podemos formar em MT são maiores e mais espaço é deixado em MT para o processamento de informação nova (Van Merrienboer & Sweller, 2010).

Além disso, ao ativar um esquema complexo enquanto se processa nova informação, a nova informação tem mais locais potenciais para se ligar. Finalmente, o conhecimento prévio ajuda-nos a recuperar a informação de que precisamos. Isto começa no momento da codificação, pois com um conhecimento anterior adequado, é mais provável que associemos as pistas apropriadas com a informação armazenada – tornando mais provável que tal aprendizagem seja encontrada quando necessário. Além disso, o conhecimento anterior ajuda-nos a descobrir quais as pistas de recuperação a procurar no nosso ambiente (por exemplo, contexto) – para que saibamos quais as informações a recuperar. A investigação também sugere que ativar o esquema existente (conhecimento prévio) pode levar a uma rápida consolidação da MLP pois o “conhecimento prévio facilita o processamento de nova informação recebida, supostamente porque proporciona uma estrutura na qual a nova informação pode ser integrada, o que pode levar a um traço de memória elaborado” (Brod, Werkle-Bergner & Shing, 2013).

Quanto maior for o nosso conhecimento anterior num domínio, mais podemos aprender com uma experiência relacionada. Os ricos ficam mais ricos em termos de construção de conhecimento. Mas a construção de conhecimentos prévios exige uma aprendizagem duradoura – a capacidade de recordar informações após o tempo ter passado e não apenas para testes imediatos. Trabalhar por níveis crescentes de complexidade pode ajudar a alcançar estudantes com conhecimentos prévios reduzidos, orientando-os para o que é importante prestar atenção na experiência e, também, para o que é irrelevante. Materiais de apoio que preencham lacunas de conhecimentos prévios e minimizem a quantidade de informação nova a manipular são exemplos deste trabalho por etapas. Além disso, fornecer orientação sobre conceitos relacionados (analogias, metáforas, contextos semelhantes) permite aos estudantes ativar conhecimentos relacionados e pode facilitar aos estudantes o estabelecimento de ligações com a nova aprendizagem. Como exemplo, a orientação poderia envolver atividades que suscitassem pensamentos sobre situações ou contextos futuros em que a informação seria útil. Desta forma, os estudantes são capazes de associar pistas relevantes ao que foi aprendido – para que tal aprendizagem se torne mais recuperável no futuro.

Referências

Défices de Conhecimento Prévio

• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
• Van Merriënboer, J. J., & Sweller, J. (2010). Cognitive load theory in health professional education: design principles and strategies. Medical education, 44(1), 85-93.
• Schneider, M., & Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings. The nature of learning: Using research to inspire practice, 69-90.
• Rittle-Johnson, B., Star, J. R., & Durkin, K. (2009). The importance of prior knowledge when comparing examples: Influences on conceptual and procedural knowledge of equation solving. Journal of Educational Psychology, 101(4), 836.
• Brod, G., Werkle-Bergner, M., & Shing, Y. L. (2013). The influence of prior knowledge on memory: a developmental cognitive neuroscience perspective. Frontiers in behavioral neuroscience, 7, 139.