Efeito de Teste e Aprendizagem de Recuperação

Que tipo de atividades demonstraram serem úteis no apoio à aprendizagem duradoura dos estudantes? De uma perspetiva cognitiva, podemos situar as atividades de aprendizagem em duas grandes categorias: atividades de codificação e atividades de recuperação. As atividades relacionadas com a codificação centram-se mais na “colocação de informação” na memória a longo prazo. As atividades relacionadas com a recuperação concentram-se mais em “retirar informação” da memória – praticando a extração de informação da nossa memória a longo prazo. Por exemplo, quando os alunos ouvem um professor, leem artigos, veem vídeos, criam mapas conceptuais ou escrevem ensaios enquanto olham para as suas notas, realizam atividades de codificação. Estas ações dos alunos são realizadas enquanto parte da colocação da informação na memória com precisão e da elaboração da mesma. Por outro lado, quando os estudantes completam testes práticos, escrevem revisões de aprendizagem, realizam instrução entre pares, criam mapas conceptuais ou escrevem ensaios de memória (por exemplo, sem se referirem às suas notas), executam atividades de recuperação. À medida que as ações dos estudantes são concluídas sem referência às suas notas (ou seja, sem consulta de informação), eles são obrigados a recuperar a informação do seu sistema de memória.

Estudos empíricos demonstraram que os estudantes precisam de reconstruir memórias e reforçar as vias de recuperação. Uma mistura de atividades de codificação e de recuperação é, portanto, benéfica. Como escrevem Bjork, Dunlosky & Kornell (2013), “para ser um aprendiz sofisticado é necessário compreender que criar um acesso duradouro e flexível à informação a ser aprendida é, em parte, uma questão de conseguir uma codificação significativa dessa informação e, em parte, uma questão de exercer o processo de recuperação”. Mas ao comparar a eficácia da codificação com os tipos de atividades de recuperação, especialmente ao rever material para testes, verifica-se que as atividades de recuperação são mais eficazes no apoio à aprendizagem duradoura. Os resultados de tais estudos descrevem o efeito dos testes: “A realização de um teste ao material pode ter um efeito positivo maior na retenção futura desse material do que passar um tempo equivalente a reestudar o material, mesmo quando o desempenho no teste está longe de ser perfeito e não é dado feedback sobre a informação perdida” (Roediger III & Karpicke, 2006a). O efeito do teste tem sido demonstrado em centenas de estudos desde 1909, incluindo estudos sobre aprendizagem de línguas, conhecimentos gerais, materiais viso-espaciais, ciência, ciências sociais, estatísticas e na educação médica. Os estudos têm utilizado exames universitários reais, testes online, e testes em sala de aula (Roediger III & Karpicke, 2006a). De seguida apresentam-se dois estudos que demonstram os benefícios da aprendizagem de recuperação (ou seja, o efeito dos testes).

Estudo 1: Prática de codificação vs. recuperação (Roediger & Karpicke, 2006b)

Os alunos estudaram dois textos do TOEFL (Test of English as a Foreign Language) e fizeram três testes em momentos diferentes. O primeiro foi um teste imediato após a última sessão de aprendizagem, o seguinte foi realizado após um intervalo de 2 dias, e o terceiro foi efetuado após um intervalo de 1 semana. O grupo A leu o texto quatro vezes, com o objetivo único de estudar o material. O grupo B estudou o texto uma vez (durante 7 minutos) e depois escreveram tudo o que se lembravam sobre o texto, três vezes seguidas, sem poderem ver se os textos produzidos estavam corretos ou não. Ambos os grupos passaram a mesma quantidade de tempo a estudar. O grupo de estudo (Grupo A) teve um melhor desempenho no teste imediato (81% vs. 75%). O grupo de recuperação (Grupo B) teve um melhor desempenho nos testes com intervalo de tempo (56% vs. 42%). Os benefícios das atividades de recuperação tornaram-se mais evidentes quanto mais demorado fosse o intervalo entre o estudo e o teste. Os estudantes do grupo B recordaram muito mais após uma semana do que os estudantes do grupo A (61% vs. 40%), embora os primeiros tenham lido o texto apenas uma vez e os segundos o tenham lido quatro vezes.

Estudo 2: Prática de codificação vs. recuperação (Karpicke & Blunt, 2011)

Um total de 80 estudantes universitários estudaram um texto científico e fizeram um pequeno teste de resposta (1 semana depois) com perguntas tanto verbais como de inferência. As perguntas verbais são perguntas de relembrar os factos. As perguntas de inferência são mais complexas e exigem que os estudantes conectem conceitos dentro do texto. O grupo A leu o texto e depois criou um mapa de conceitos do texto. O mapa de conceitos foi criado durante a leitura do texto. O grupo B leu o texto e escreveu tudo o que se podia lembrar sobre o texto (repetido duas vezes), sem se referir ao texto. Houve um aumento de quase 50% na aprendizagem de recuperação (M = 0,67) em relação ao mapa concetual (M = 0,45) na aprendizagem concetual no teste realizado uma semana mais tarde.

Em suma, o tipo de atividade de aprendizagem que os estudantes realizam faz a diferença. Curiosamente, no Estudo 2 acima descrito, mesmo quando o teste final envolveu a construção de um mapa conceptual, a prática da recuperação durante a aprendizagem original superou o grupo que praticou o mapeamento conceptual (Karpicke & Blunt, 2011).

Referências

Efeito de Teste e Aprendizagem de Recuperação

• Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444.
• Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006a). The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice. Perspectives on psychological science, 1(3), 181-210.
• Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006b). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249-255.
• Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772-775.

Leitura adicional sobre o Efeito de Teste e Aprendizagem de Recuperação

• Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of educational psychology, 97(1), 70.
• Bjork, R. A. (1988). Retrieval practice and the maintenance of knowledge. Practical aspects of memory: Current research and issues, 1, 396-401.
• Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger III, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: do students practise retrieval when they study on their own?. Memory, 17(4), 471-479.
• Koriat, A., & Bjork, R. A. (2006). Illusions of competence during study can be remedied by manipulations that enhance learners’ sensitivity to retrieval conditions at test. Memory & Cognition, 34(5), 959-972.
• Rawson, K. A., & Dunlosky, J. (2011). Optimizing schedules of retrieval practice for durable and efficient learning: How much is enough?. Journal of Experimental Psychology: General, 140(3), 283.
• Roediger III, H. L., & Pyc, M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1(4), 242-248.
• Van den Broek, G., Takashima, A., Wiklund-Hörnqvist, C., Wirebring, L. K., Segers, E., Verhoeven, L., & Nyberg, L. (2016). Neurocognitive mechanisms of the “testing effect”: A review. Trends in Neuroscience and Education, 5(2), 52-66.