Hvordan finner utvikling sted?

Urie Bronfenbrenner beskriver menneskelig utvikling innenfor et helhetlig perspektiv der det analytiske premisset er at individet alltid befinner seg i et miljø eller en kontekst. Det er heller ikke snakk om bare et miljø, men utviklingen foregår parallelt i flere ulike miljøer som også påvirker hverandre. Utvikling bør derfor ikke bare studeres som konkrete nære samspillssituasjoner, men ta hensyn til at den foregår en dynamisk vekselvirkning eller samspill mellom de nære miljøene og det mer distanserte lokalmiljøet eller storsamfunnet. Samhandlingen med de større omgivelser skjer på flere ulike måter, blant annet gjennom bruk av symboler, verdisett, tradisjoner. Dette interaksjonsperspektivet blir brakt inn i forholdet mellom individ og miljø i utviklingsprosessen (Bronfenbrenner, 1979; Thomassen 2014: 6).

Utviklingen finner sted i proksimale prosesser, det vil si som samhandlinger knyttet til felles aktiviteter der man innehar ulike roller og relasjoner. Relasjoner mellom mennesker oppstår fordi vi har behov for å tilhøre ulike fellesskap. Utviklingen foregår ikke bare i samspillet med mennesker, men også i interaksjon med ulike artefakter og redskaper som bøker og datamaskiner (Bronfenbrenner, 1979).

Bronfenbrenner (ibid) bruker begrepet «økologiske overganger» til å beskrive endringer i menneskets utviklingskår. Dette kan være at barn får søsken, at man flytter eller at foreldrene skiller seg. Disse overgangene fører til endrede oppvekstvilkår som byr på nye tilpasningsutfordringer. Dette overgangsbegrepet har også likhetstrekk med Eriksons (1982) krisebegrep (Les mer i artikkel om Eriksson og identitetsutvikling). Krisen består i at situasjoner er nye og personen vet ikke nødvendigvis hvordan man skal håndtere den. Hvordan man takler en kritisk overgang f.eks. overgangen fra barn til ungdom, også være preget av de foregående fasene man har gått gjennom (Hogsnes, 2016).

Her blir det vist til større endringer, også dramatiske, som medfører at en person må skifte mikrosystem eller gå inn i en ny rolle (“Jeg er skolegutt nå”, eller “Jeg går på videregående skole nå”). Utviklingen i overgangen gjelder ikke bare for et gitt endringstidspunkt, men for en lengre overgangsfase, fordi slike endringer vil pågå over tid. Overgangen kan også være knyttet til systemendringer som de fleste individer går gjennom, for eksempel skolestarttiden i de ulike skoleslagene. I overgangen er det viktig barnet opplever støtte fra omgivelsene, fra både voksne og andre barn. Sammenheng i lærestoff kan være viktig. I tillegg er det viktig at familien blir involvert og at alle voksne rundt barnet kommuniserer godt med hverandre (Tveit 2014). (Les også artikkel om foreldresamarbeid). Betydningen av godt samarbeid og informasjon mellom elev, skole og foresatte, er svært viktig opp gjennom hele skoletiden, men spesielt avgjørende i overgangen mellom barnehage og skole, mellom barnetrinn og ungdomstrinn og mellom grunnskole og videregående opplæring.

En systemisk utviklingsmodell som bygger på fire ulike systemnivå

Bronfenbrenner systematiserer faktorene som kan påvirke et menneskes utvikling i fire ulike systemnivå. Disse kaller han mikro-, meso-, ekso- og makronivået. De kan visualiseres som konsentriske sirkler med mikronivået som den innerste sirkelen og makronivået som den ytterste sirkelen. I virkeligheten vil disse nivåene ofte gli over i hverandre. Ved enhver utvikling i samspillet mellom personen og konteksten vil det være bevegelse i alle disse sirklene. Etter hvert som et barn blir eldre vil kontaktene blir stadig mer komplekse og gjerne inkludere stadig flere mikromiljø. Faktorer som påvirker barn og ungdomsutvikling erfaringer kan analyseres i forhold til flere ulike systemnivå. Dette vil da omfatte kunne analysere politikk fra både nasjonale og lokale myndigheter, institusjonenes kultur og pedagogiske praksis eller betydningen av foreldrenes samarbeid med skolen. Bronfenbrenner bruker ikke begrepet sosialisering fordi han mener det hele tiden foregår utvikling.

1. Mikrosystemet

Mikrosystemet er den innerste sirkelen i den systemiske utviklingsmodellen. Den består av alle de situasjoner hvor personen selv er direkte i kontakt med andre mennesker, ting eller symboler. Vanligvis omfatter dette samvær med familien og venner. Mikrosystemet utgjør en kontekst der to eller flere aktører ofte møtes i samspill ansikt til ansikt. Forutsetningen for eksistensen av et mikrosystem er at det finnes et felles fokus og felleskap og at det foregår proksimale prosesser. Disse prosessene er knyttet til spesifikke mønstre av aktiviteter, roller og interpersonlige relasjoner som blir personlig erfart i en gitt kontekst med fysiske og materielle kjennetegn. Mikrosystemet refererer til de sosiale situasjoner som personer til daglig befinner seg i og der man selv påvirker eller blir påvirket av andre. I begynnelsen er dette hjemmet, men etter hvert vil også barnehage og skole bli hovedarenaer på mikronivå. Det kan for eksempel være at barnets samspill med andre elever på skolen (Bronfenbrenner, 1979; Iversen, 2011).*

Det er grunn til å dvele litt ved tre viktige begreper hos Bronfenbrenner, som til daglig er svært avgjørende for elevens selvbilde og utvikling. Disse tre begrepene anses som de viktigste sosialiseringsfaktorene i et mikromiljø (Bø 2000 s.166-170):

1. Aktiviteter: Hva slags (arbeids)oppgaver får eleven holde på med. Hvordan er disse arbeidsoppgavene verdsatt av medelever , andre mennesker og av eleven selv.
2. Relasjoner: Hvem utføres arbeidsoppgavene sammen med? Hvem samhandler eleven med? Gir relasjonene god eller lav status.
3. Roller: Dette viser til den betydningen eleven gis i konteksten. Gir rollen status som leder, eller bare som underdanig?Kort sagt handler disse tre begrepene om hvilken status og verdsetting den enkelte elev får i sin kontekst. Hvilke aktiviteter, relasjoner og roller den enkelte elev får, er en viktig del av lærerens arbeid. Dette har stor betydning i utøvelse av klasseledelse.
   (Se også mer om dette under artikkel om spesialundervisning og tilpasset opplæring).

2. Mesosystemet

Mesosystemet beskriver samspill og kommunikasjon mellom to eller flere personer i minst to ulike mikrosystem. Det omfatter forholdet mellom to eller flere kontekster som personen som utvikler seg og deltar aktivt i. Dette mesosystemet eller nettverket av mikrosystemer kan for eksempel være barnehage, hjem og skole. Samarbeid mellom skolen og hjemmet, er et eksempel på arbeid på mesosystemnivå.  Eller det kan handle om kommunikasjon mellom foreldre og idrettstreneren til barnet. Kontakten eller kommunikasjonen kan foregå på mange ulike måter, både samtidig eller til ulike tider, for eksempel ansikt til ansikt, ved e-post eller telefonkontakt. Fysisk nærhet i seg selv er imidlertid ikke nok til å skape et mesosystem (Bronfenbrenner, 1979; Tveit, 2014).

Ved overganger i skolen er det viktig at mikromiljøene jobber i samme retning i overgangen og at mesosystemet fungerer godt. Det kan for eksempel være i forhold til barn eller ungdom som trenger spesiell tilrettelegging. Overganger skjer når man endrer en rolle, kontekst eller begge deler, f.eks. i overganger fra barnetrinn til ungdomstrinn, fra grunnskole til videregående opplæring, fra skole til arbeidsliv, etc. Eleven vil møte nye forventninger og krav når det beveger seg fra et mikromiljø til et annet. Jo bedre kontakt og gjensidig forståelse det er mellom de ulike mikromiljøene på mesonivå, desto større er sjansene for at eleven opplever trygghet og forutsigbarhet (Bronfenbrenner, 1979). Bø (2002) mener det er viktig at foreldre og fagpersoner utveksler informasjon om elevens behov og styrker, og om hverandre, slik at de på denne måten blir kjent med hverandre. Kommunikasjon innebærer at de har en dialog om forhold som betyr noe for eleven. Foreldre og fagpersoner må også gjøre noe praktisk sammen, som for eksempel ha en plan for hva eleven trenger hjelp til.
På denne måten blir de bedre kjent med hverandre, og dette kan forebygge konflikter. Det gjør det lettere å snakke sammen og man blir mer oppmerksom på hverandres syn på oppdragelse og læring. På dette nivået er det viktig å skape fellesskap og kommunikasjon omkring grunnleggende verdier. Når de kommuniserer om elevens ulike miljøer, lærer fagpersoner noe om elevens hjemmemiljø, og foreldrene lærer noe om skolens miljø som de kan bruke i hjemmet. Arbeid med lekser kan være eksempel på samarbeidstiltak. Det er viktig for elevens utvikling at begge aktører snakker positivt om hverandre. På mesonivået er det viktig at alle parter utveksler informasjon, respekterer og støtter hverandre (Bø 2002; Iversen, 2011).

3. Eksosystemet

Eksosystemet viser til mikromiljøer som påvirker barnet/eleven, selv om det sjelden eller aldri selv er i direkte kontakt med disse miljøene. Det er en eller flere kontekster som eleven ikke deltar aktivt i, men der handlinger eller beslutninger allikevel påvirker den konteksten som eleven deltar i (mikrosystemet). Det beskriver systemer som er utenfor elevens rekkevidde, men som likevel påvirker eleven indirekte. Hvis mor trives på jobben, vil hun sannsynligvis få mer overskudd når hun er hjemme. Hvis læreren opplever problemer i familien, så vil det kunne påvirke undervisningen negativt og også elevens læringsutbytte. Et annet eksempel er lokale politiske organer som vil kunne ha innvirkning på utformingen av barnets nærmiljø (f.eks. utvalg for utdanning og oppvekst). Andre eksempler kan være hjelpetjenester som PPT, barnevern og helsetjeneste. For eksempel kan en sakkyndig vurdering indirekte være med å påvirke hvilke tilbud barnet/eleven får i barnehagen og skolen. Dette kan være foreldrenes arbeidsplass, barnehagens eller skolenes organisering, ansvarsgrupper eller kompetansen til de som arbeider med barnet/eleven eller avgjørelser på det kommunale ledernivå. Et annet eksempel er hvordan kommunens overordnete planer påvirker et spesifikt barn/en elev på en skole.  (Bronfenbrenner, 1979; Iversen, 2011).

4. Makrosystemet

Den ytterste sirkelen er makrosystemet og viser til overbyggende mønster som verdisett, tradisjoner, økonomiske forhold, klassestrukturer, kultur og nasjonale ideologier. Det inkluderer lovverk og politikk. Faktorer på dette nivået vil påvirke alle de andre systemnivåene (mikro-, meso- og ekso-). Grunnleggende idealer fra samfunnets lover vil prege alle systemene, men mikromiljøet vil filtrere påvirkningen ved å svekke eller forsterke den. For eksempel kan nye lover eller økonomiske bevilgninger få konsekvenser for et godt samspill og samarbeid på meso- og mikronivå (Bronfenbrenner, 1979; Iversen, 2011). Skolelovgivning og læreplaner er eksempel på viktige ideologiske og politiske føringer på makrosystemnivå.
Kronosnivået blir av og til inkludert i modellen og betegner et tidssystem som representerer individets livshistorie. Inkludert i dette er den spesifikke historiske epoke man befinner seg i og de eventuelle generasjonsforskjeller dette bringer med seg (Hogsnes, 2016).

Samlet vurdering av de ulike systemnivåene

Teorien forsøker å ivareta den store bredden av relasjoner mellom ulike miljøer som barn deltar i og beveger seg mellom. Ifølge Bronfenbrenner (1979) bør man også være oppmerksom på at relasjonene mellom ulike systemnivåer vil kunne være av like stor betydning, som det som skjer på hvert nivå. Den systemiske utviklingsmodellen har sin styrke ved at den kontekstualiserer barnas erfaringer og viser kompleksiteten i overgangene. Den synliggjør også betydningen av kontinuitet og sammenheng i relasjonene mellom de ulike nivåene (Hogsnes 2016).

Innenfor denne teorien er systemene i kontinuerlig forandring. Man er ikke bare opptatt av å beskrive en individuell vanske eller et individuelt problem hos barnet, men et atferdsproblem vil heller handle om at barnet ikke klarer å innfri forventninger og nye roller. Da vil det være riktigere å snakke om at et barn er i vansker enn at det er vanskelig. Vanskene ligger ikke i barnet, men i forventninger fra omgivelsene som ikke blir innfridd. Da blir det viktig at det finnes voksne rundt barnet som kan ha en positiv påvirkning på barnets holdninger. Dette kan være venner av foreldrene eller slektninger, men det kan også være andre personer i lokalmiljøet som for eksempel barnets venner, naboer, lærere, idrettstrenere osv.

Se også

• Visualisering av Bronfenbrenner utviklingsøkologiske modell.

Kilder

– Bronfenbrenner, U. (1979). Ecology of Human Development : Experiments by Nature and Design.

– Bø, I (2000): Barnet og de andre. Oslo: Universitetsforlaget

– Bø, I. (2002): Foreldre og fagfolk. Oslo: Universitetsforlaget.

– Hansen, Ann Kathleen (2011). Sammenhengen overgangen mellom barnehage og skole. En god skolestart for barn i risikosonen. Masteroppgave.

– Hogsnes, H. (2016). Kontinuitet Og Diskontinuitet I Overgangen Fra Barnehage Til Skolefritidsordning Og Skole : En Multimetodisk Studie Av Pedagogers Og SFO-lederes Prioriteringer Av Tiltak Og Barns Erfaringer Med Kontinuitet Og Diskontinuitet, 3, Doktoravhandlinger ved Høgskolen i Sørøst-Norge (trykt utgave), 3.

– Iversen, Jette (2011). Et samarbeid med gleder og frustrasjoner : Om samarbeid ved overgangen fra barnehage til skole for barn med nedsatt funskjonsevne. Masteroppgave. Problemstilling: Hva fremhever foreldre til barn med nedsatt funksjonsevne som viktig i samarbeidet ved overgangen fra barnehage til skole?

– Thomassen, Gunn Karin (2014) «Overgangen fra barnehage til skole føltes som to helt ulike miljø og verdener». Masteroppgave. Kristiansand: Universitetet i Agder, Institutt for Pedagogikk. Problemstilling: Hvordan mener barnehagelærere, foreldre og lærere at samarbeidet i overgangen barnehage-skole ivaretar barn som utfordrer med sin atferd, og hvilke forbedringsmuligheter vises det til?