20

Av Thomas Eri
Førsteamanuensis i pedagogikk
Oslomet

Innledning

Vår tids kriser, som for eksempel økende gruppefiendtlighet og et varslet økologisk sammenbrudd, skriker etter løsninger. Mer enn noen gang trenger vi en kritisk pedagogikk som kan bidra til en samfunnsutvikling der bærekraft, medmenneskelighet og sosial rettferdighet er i sentrum, og som kan føre folk sammen i bestrebelsene på å løse våre felles problemer. Få andre enn brasilianeren Paulo Freire har skrevet bedre om hva en slik form for kritisk og frigjørende pedagogikk kan innebære. Vi risikerer ingenting ved å lese Freire, men vi risikerer alt ved å ignorere hans tanker og idéer.

Lærere som er opptatt av at elever skal utvikle sin kritiske refleksjonsevne vil finne god støtte i Paulo Freires kritiske pedagogikk, eller frigjøringspedagogikk som hans pedagogiske idéer gjerne også blir kalt. En forutsetning for at elever skal bli «fri», er ifølge Freire at forholdet mellom lærer og elev og mellom elevene er preget av en herredømmefri dialog som sentreres rundt meningsfulle temaer i elevenes livsverden.

Først presenterer jeg frigjøringspedagogikkens prosjekt og begreper. Deretter går jeg inn på hvilken betydning frigjøringspedagogikkens tanker har hatt og fortsatt har, med eksempel i Forumteater. Avslutningsvis argumenterer jeg for hvorfor frigjøringspedagogikken mer enn noen gang er aktuell for alle som er opptatt av demokratisk undervisning for det 21. århundret. Noen kritiske innvendinger mot frigjøringspedagogikken hører også med her.

Paulo Freire – den kritiske pedagogikkens grunnlegger

Før vi går inn på kjernen og hovedbegrepene i frigjøringspedagogikken så er det nødvendig med en kort presentasjon av Paulo Freire – frigjøringspedagogikkens grunnlegger. Freire ble født inn i en middelklassefamilie 1921 i Recife, Brasil. Brasil ble i 1930-årene hardt rammet av den store depresjonen og Freire opplevde personlig fattigdom og sult i barndommen. Det var så ille at Freire senere beskrev hvordan underernæring og sult påvirket negativt hans muligheter til å lære. Freires personlige erfaringer med å være fattig førte til at han oppdaget den han kaller for «den tause kultur». Han beskriver dette som en kultur der samhold og omsorg for hverandre står sterkt, samtidig som folk mangler kraften til å handle for å endre sin tilværelse til det bedre. Uvitenhet og likegyldighet er en direkte følge av politisk, økonomisk og sosial utbytting og undertrykkelse. Marginaliserte mennesker er fastlåst i et undertrykkende system som reproduserer sosiale klasseskiller. Denne altoverskyggende undertrykkelsen preger hverdagen og gjør det umulig å ha overskudd til å tenke kritisk gjennom tingenes tilstand eller handle kreativt. Stilltiende aksepteres situasjonen, om enn med bitterhet og drømmen om et bedre liv. Freire aksepterte imidlertid ikke at fattige og marginaliserte mennesker er dømt til maktesløshet. Det er en frigjørende kraft i ethvert menneske. Dermed satte han i gang med å utvikle en kritisk pedagogikk for de undertrykte – en frigjørende pedagogikk der marginaliserte og fattige mennesker går gjennom en prosess av bevisstgjøring og tar ansvar for å endre situasjonen i eget liv og i samfunnet rundt seg.

Den sosioøkonomiske situasjonen for Freire bedret seg i ungdomsårene og han studerte etter hvert både juss, filosofi, og språk ved Universitetet i Recife, der han også endte opp som professor i filosofi og historie. Selv om Freire er en sofistikert teoretiker og filosof, var han alltid opptatt av at hans teorier og metoder skulle kunne brukes som verktøy for reelle endringer i samfunnet. Som leder for et nasjonalt voksenopplæringsprogram startet Freire opp med undervisning for analfabeter og fattige bønder i og rundt hjembyen. Freire og andre har dokumentert at disse programmenes hadde god effekt. Fattige analfabeter lærte å lese og skrive samtidig som de også ble bevisstgjort sin egen situasjon.

Freires analfabetiseringsprogrammer ble etter hvert uglesett av myndighetene i Brasil. Folk ble lært opp til å protestere og sånn sett utgjorde frigjøringspedagogikken en trussel mot eliter og de etablerte klasseskillene i landet. Da militærregimet tok makten i 1964 ble Freire fengslet. Etter massive protester i befolkningen ble han etter hvert sluppet fri, men utvist til Chile. Han måtte flykte fra Chile i 1973 da Pinochet tok makten. Etter dette, og frem til sin død etter et hjerteslag i 1997, jobbet Freire som professor og rådgiver ved flere innflytelsesrike universiteter og organisasjoner i USA og Europa. Fra 70-tallet og frem til i dag har han inspirert samfunnsengasjerte pedagoger, kunstnere, radikale politikere og aktivister over hele verden. Hans hovedverk kom i portugisisk utgave i 1968, oversatt til engelsk i 1970 og utkom på norsk for første gang i 1974 med tittelen «De undertryktes pedagogikk».

Frigjøringspedagogikkens prosjekt

Freire tar til orde for en fredelig «revolusjon» nedenfra – et folkelig bevisst opprør mot sosial og økonomisk urettferdighet. Budskapet er at vanlige mennesker på demokratisk vis skal slutte å underkaste seg undertrykkende autoriteter og systemer som bidrar til å reprodusere sosiale og økonomiske forskjeller. Historien forteller oss at store forskjeller i et samfunn skaper mer avstand mellom grupper og mer bitterhet, misunnelse og hat. Løsningen er et «nytt» menneske med handlekraft og omsorg for «den andre», uansett hvem den andre måtte være, og som er villig til å strekke seg langt for å bidra til å bryte ned urettferdige sosiale strukturer. Slike grandiose idéer på vegne av menneskeheten har blitt kritisert for å være naive og utopiske. Men, i motsetning til det Freire kaller for verbalisme (prat uten handling), tilbyr han et konkret pedagogisk program for frigjørende endring av individer og samfunn. Fire begreper utgjør kjernen i frigjøringspedagogikken: dialog, generative temaer, praxis og bevisstgjøring. Vi skal se på disse begrepene i tur og orden

Dialog

Undervisning i Freires ånd går enkelt sagt ut på at lese- og skriveopplæring, for barn som for voksne, tar utgangspunkt i dialog rundt temaer og begreper som er viktige i elevens liv, for deretter å reflektere over disse temaene i lys av overordnede politiske, økonomiske og sosiale samfunnsforhold. Når mennesker leser om og setter ord på den virkeligheten de lever i, skapes det et potensielt handlingsrom for endring.

I en dialogisk undervisningssituasjon er læreren og studentene likeverdige subjekter i en dialog der verden er objektet og kunnskap om denne verden er noe som man utforsker i fellesskap. Freire setter dialogisk undervisning opp som en motsetning til det han kaller for bank-undervisning.Begrepet bank-undervisning peker mot en form for undervisning der læreren «setter inn» ferdigtygget kunnskap i elevenes bankbokser. Senere kan samfunnet så nyttiggjøre seg av disse bankboksene ved å «ta ut» det som samfunnet trenger. Freire stiller seg kritisk til en slik form for ensidig mål-middel tenkning der elevene er passive mottakere av kunnskap. Bank-undervisning er anti-dialogisk og tjener først og fremst interessene til økonomiske og politiske eliter. Bank-undervisning bidrar til å reprodusere undertrykkende samfunnsstrukturer og sosiale klasseskiller.

Generative temaer

Freire skriver at ordene benevner verden. Enhver bringer med seg inn i en læringssituasjon ulike måter å lese verden på, en sosial og klassebestemt lesemåte. Når vi leser en tekst sendes vi tilbake til forfatterens måte å tolke verden på. Samtidig fortolker leseren også teksten ut fra sin erfaringsverden, altså en refortolkning av teksten og den verden som teksten beskriver. Freire er opptatt av ord eller temaer som har kraft i seg til å fortolke verden på nye måter, det han benevner som generative temaer. Hver epoke i historien er karakterisert ved et komplekst sett av idéer, verdier og utfordringer som kan artikuleres gjennom ulike temaer eller ord som står i et dialektisk motsetningsforhold til andre ord. I vår tid kan slike dialektiske temaer for eksempel være «makt» og «avmakt» eller «innenforskap» og «utenforskap». Et tema får betydning gjennom å artikuleres sammen med sin motsetning. Hva vil det si å ha eller å utøve makt? Hva vil det si å ikke ha makt eller muligheten til å utøve den? I undervisningssituasjoner vil temaene tilpasses aldersgruppen.  For yngre barn kan ord som for eksempel «mobbing» og «fellesskap», eller «likhet» og «forskjellighet» være relevante generative temaer.

Bevisstgjøring og praxis

For Freire er ikke dialog mellom mennesker automatisk frigjørende. Freire mener at muligheter for reell frigjøring først oppstår når det er samspill mellom refleksjon og handling. Ord uten handling er ifølge Freire tomme ord uten kraft til å forandre. Det er ikke slik at honnørord, som for eksempel «anerkjennelse» og «likeverd», i politiske dokumenter, i lærebøker, og i samfunnsdebatten automatisk fører til endring i praksis. Det må også være vilje og evne til handling. Men, Freire advarer også mot det han kaller for tanketomme handlinger – der handling for handlingens skyld fornekter refleksjon og gjør dialog og kompromisser umulig. For eksempel, et foreldremøte der læreren ensidig formidler informasjon om skolen til foresatte, vi være et eksempel på en praksis som ikke inviterer til dialog. Lærere kan unnskylde seg med at «slik har vi alltid gjort det her, og det fungerer godt». Med Freire kan vi stille oss kritisk og spørre: fungerer for hvem? Og for hva?

For at mennesker skal få reell kunnskap om sin sosiale virkelighet og potensielt kunne endre den, er det altså ikke nok å bare komme sammen og prate. Mennesker må også utføre handlinger i sitt lokale miljø i tråd med ønsker om endring, for deretter å kritisk reflektere over den virkeligheten som erfares, for deretter igjen å handle og reflektere i gjentagende sykliske prosesser. For å komme videre mener Freire at refleksjon og handling også må kombineres med teori og kunnskap som kan bidra til å belyse og identifisere motsetninger og undertrykkende strukturer i samfunnet.  Det er først når vi får en kombinasjon av refleksjon, teori og handling at muligheten for «conscientização», eller «conscientization» på engelsk oppstår, oversatt til «bevisstgjøring» på norsk. Her skiller Freire mellom «praksis» og «praxis», der praksis gjerne er rutiniserte handlinger, er praxis viljestyrte handlinger informert av teori og refleksjon og med endring som mål. Praxis er en prosess der individer går fra å ukritisk godta sin sosiale posisjon, til å bli bevisstgjort at omgivelsene i stor grad er et resultat av makt og undertrykking av potensielle muligheter for sosial rettferdighet.

Frigjøringspedagogikkens betydning i dag?

Frigjøringspedagogikkens begreper om dialog, medmenneskelighet, likeverd, bevisstgjøring, kritisk tenkning og praxis har utvilsomt hatt stor påvirkning på demokratiske prinsipper i fellesskolen. Jeg vil imidlertid peke på et viktig grunnleggende vitenskapteoretisk premiss, som Freire bygger sine tanker på, og som ikke så ofte vektlegges når det skrives om kritisk pedagogikk og frigjøringspedagogikk i dag. Jeg tenker her på frigjøringspedagogikkens dialektiske utgangspunkt. Freire står klart innenfor et dialektisk syn på endring og utvikling, noe som kommer tydelig frem i De undertryktes pedagogikk. Den dialektiske filosofien tar utgangspunkt i at de fleste virksomheter menneskene beskjeftiger seg med, som for eksempel arbeid, utdanning, fritid og partnerskap er fulle av motsetninger. Disse motsetningene har utviklet seg historisk og manifesterer seg både på et psykologisk plan og på et sosialt plan. Motsetninger mellom interessene til ulike sosiale klasser i samfunnet er et velkjent fenomen. Typiske motsetninger i utdanningssystemet som virksomhet finner vi eksempelvis i skolens danningsmandat på den ene siden og utdanning til et konkurranseutsatt arbeidsliv på den andre siden, i motsetningen mellom individualisme og fellesskap, mellom skolen som forvalter av teoretisk kunnskap på den ene siden og praktiske ferdigheter på den andre, og motsigelsen mellom anerkjennelse av kulturelt mangfold og behovet for et enhetlig lim av verdier og praksiser i fellesskapet. Et viktig poeng i dialektisk tenkning er at kilden til endring og utvikling ligger i den alltid tilstedeværende muligheten for å løse opp motsetningene, enten ved kompromiss, ved å balansere ulike interesser, eller ved innovasjon. I lys av Freires frigjøringspedagogikk bli dialog, generative temaer, praxis og bevisstgjøring forutsetninger for at motsetninger kan tematiseres, kritiseres, og arbeides med, på ulike nivåer og i ulike samfunnslag.

I forbindelse med frigjøringspedagogikken er det interessant å trekke frem Filosofene Arne Johan Vetlesen & Per Bjørn Foros og det de skriver om hvordan motsetninger i samfunnet manifesterer seg psykologisk hos dagens barn og unge. På den ene siden er det sannsynligvis mindre fordommer blant barn og unge i dag enn før, samtidig som presset fra jevnaldrende og gjennom sosiale medier om «riktig» atferd og utseende er sterkere. Freire ville i dag muligens vært bekymret for at viljen blant barn og unge til kritisk refleksjon og handling er under press. Samtidig ser vi en økende protest blant barn og unge mot myndighetenes manglende vilje til å løse klimaproblemene. Foros & Vetlesen skriver videre at skoleelever i dag er mer lydige og krangler mindre med foreldrene, men de er samtidig mer selvskadende. De protesterer lite mot at sosiale og økonomiske forskjeller øker. De er mer skoleflinke, men også mer utbrente og preget av angst og depresjon. Det er grunn til å spørre om slike samfunnsdiagnoser henger sammen med at barn og unges livsverden i stadig større grad er innvevd i det kommersielle markedet. Dominerende fenomener i unges livsverden som underholdningsindustri og moteindustri påvirker utvilsomt elevkulturen i klasserommet. Samtidig er unge i dag mer enn tidligere aktive i sosiale medier der normer og verdier i elevkulturen forhandles frem. Lærere kan ikke bestemme elevkulturens normer, men normene kan tematiseres av lærere og danne grunnlag for fruktbare danningsfremmende dialog.

Alt for mange elever har lavt læringsutbytte i skolen. Skolen kan for disse elevene virke mer fremmedgjørende enn frigjørende. Skolen har siden innføringen av Kunnskapsløftet blitt kritisert for et overdrevet fokus på mål- og resultatstyring. Økt fokus på læring og kunnskap i skolen har på mange vis vært nødvendig, men kan samtidig oppleves av elever og foresatte som et uutholdelig press. Skoleledere og lærere på sin side erfarer at skolen blir gjenstand for kontroll og kvalitetssikringssystemer med stadige krav om å effektivisere undervisningen i tråd med gjeldende kvalitetskriterier. Et eksempel på det er Sandefjordsaken.

Utdanningsfilosofen Geert Biesta benevner disse globale utviklingstrekkene i utdanningssystemer verden over for lærifisering og advarer mot denne ideologiens ensidig fokus på kvalifisering til arbeidslivet på bekostning av skolens danningsmandat ovenfor individet og felleskapet. Biesta og Freire deler samme visjon om en frigjørende pedagogikk som setter medmenneskelighet og solidaritet i sentrum. Samtidig er Biesta kritisk til det han mener er en autoritær lærerrolle i frigjøringspedagogikken. Om det er slik kan imidlertid diskuteres. Etter mitt syn kommer det klart frem i Freires pedagogikk at eleven selv må være aktiv og den som eventuelt frigjør seg selv, læreren kan kun være en veileder og fasilitator i denne prosessen. Selv om jeg mener Biestas kritikk av Freire til dels er uberettighet, så har han et viktig bidrag som det er verdt å ta med seg. Han minner oss på det potensielt autoritære som alltid ligger i tanken om at noen (læreren) skal frigjøre andre (eleven) fra noe.

Frigjøringspedagogikk og forumteater

Den brasilianske dramapedagogen Augusto Boal utviklet Forumteater fra midten av 1970-tallet etter direkte inspirasjon fra Freires frigjøringspedagogikk. Forumteater er en av flere dramapedagogiske teknikker innenfor det Boal betegner som “de undertryktes teater”.  Forumteater stimulerer til praxis og bevisstgjøring ved at det spilles ut en scene som har elementer av undertrykkelse i seg og som både aktørene i skuespillet og publikum kan gjenkjenne. Formålet med å spille ut scenen er at både “skuespillerne” og publikum kan utforske gjennom dialog, refleksjon og handling hva som kan gjøres i situasjoner som ender på en “tragisk” måte, det vil si som har et negativt utfall for en eller flere av aktørene. Underveis kan publikum tre inn i roller som spilles ut og endre disse karakterenes handlemåter. I forumteateret får generative temaer liv ved at refleksjonen rundt disse temaene også kroppsliggjøres gjennom dramatisering. Generative temaer som “makt” og “avmakt” eller “innenforskap” og “utenforskap” føles på kroppen av de som deltar. Slik sett virker forumteater potensielt frigjørende ved at deltagerne faktisk får testet ut mulige handlemåter i scenene som spilles ut og derigjennom åpner opp for muligheter til å handle i virkelighetens verden.

Avsluttende betraktninger

Mye av det jeg har lest av kritikk mot frigjøringspedagogikken lider av en forenklet forståelse av hvordan moderne pedagogikk har tatt opp i seg Freire og andre kritiske pedagogers bidrag. Seriøs pedagogisk forskning i dag lener seg sjelden på enten det ene eller det andre, men inntar heller en form for kritisk realistisk posisjon. Det innebærer å erkjenne at menneskers forståelse av verden i stor grad konstrueres og fortolkes av menneskene selv, samtidig som det finnes en materiell verden der ute som virker inn på oss uavhengig av våre fortolkninger av virkeligheten.

Frigjøringspedagogikken må alltid nyleses og refortolkes inn i en spesifikk kontekst og epoke, noe som er i tråd med frigjøringspedagogikkens egen tese om alltid å være i dialog med andre posisjoner. Å eventuelt stille seg på siden og si at dette er frigjøring mens det der er noe annet, er å yte vold mot frigjøringspedagogikkens grunnidéer. Reell frigjøring forutsetter en åpning for at hver enkelt individs fortolkning har en plass i en verden sammen med andre. Det betyr ikke det samme som at alle fortolkninger er like bra eller fortjener en plass.

Referanser

Biesta, G. J. J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Bergen: Fagbokforlaget.

Eri, T., & Michelet, S. (2018). Mangfold og spenninger i lærerens praksis. I H. Christensen & K. E.     Thorsen (Red.), Jeg er lærer (ss. 175-190). Oslo: Universitetsforlaget.

Foros, P. B., & Vetlesen, A. J. (2015). Angsten for oppdragelse (2 utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Freire, P. (1999). De undertryktes pedagogikk. Oslo: Ad Notam Gyldendal.