11

Det er blitt hevdet at en av styrkene med selvstudier er at praktikeren har verdifull innsidekunnskap om både deltakerne og konteksten som skal bli undersøkt. Dette skaper et godt grunnlag for å lære mer om hvordan undervisningen innvirker på studentenes læring.
Å undersøke egen praksis har dessuten en profesjonell og personlig verdi for egen utvikling. I en del lærerutdanninger vil lærerstudenter bli utfordret på å jobbe med selvstudier.

Det kan være flere grunner til at man ønsker å gjøre selv-studier. Det kan både være for å bidra til utvikling av teoretisk kunnskap, men det kan også være for å forbedre egen praksis eller til personlig-profesjonell utvikling (Zeichner, 1999; Zeichner, 2007) Et forskningsprosjekt vil gjerne oppstå på grunn av et manglende samsvar mellom hva man som lærer ønsker og hva som faktisk skjer i praksis. Systematiske undersøkelser av egen praksis vil være motivert av et ønske om å reflektere over og forbedre egen praksis.

Selvstudier som autoetnografi

Selvstudier ligner også analytisk autoetnografi som forskningstilnærming, ved at forskeren er fullt ut medlem i den konteksten man forsker på. Forskerstemmen er gjerne også tydelig tilstede i den publiserte teksten der hensikten er å forbedre den teoretiske forståelsen av et sosialt fenomen (Anderson, 2006, gjengitt i Riese, 2016: 41). Riese, (2016: 41-42) beskriver fem særtrekk ved det å være lærer og forsker som en autoetnografisk praksis:

1. Praktikerforskeren er fullt ut deltaker i forskningsfeltet.
En lærer vil gjennomføre deltakende observasjon som en del av sitt profesjonelle arbeid. I den autoetnografiske tilnærmingen vil man være både deltaker og observatør på samme tid.
Læreren som forsker har en unik tilgang til feltet og kunnskap om det som blir studert. Antakelsen er at jo mer kunnskap du har om feltet du undersøker, desto bedre forståelse av praksis kan man oppnå. Det bli da viktig å ha en tydelig datainnsamlingsstrategi i forhold til hva som skjer i klasserommet, da gjerne for å inkludere elevens perspektiv. Ved å forholde seg til andres oppfatninger (elevene) kan man få en utvidet forståelse av de handlinger og holdninger man selv har. Samtidig må læreren være oppmerksom på at relasjonen til elevene kan påvirke de svarene man får og gi begrensninger i materiale (Riese 2016: 41-43).

2. Analytisk refleksivitet.
Forskeren må være bevisst sin tilknytning til praksiskonteksten. Når man forsker på egen undervisning, vil kunnskapen være forankret i egne erfaringer og forståelser. Eget forhold til undervisningen og elevene vil være farget av egne verdier og det kunnskapssynet man har. Det er imidlertid viktig at fenomenet man studerer omfatter noe mer enn bare seg selv. Dette inkluderer ikke bare et eget personlig-subjektivt ståsted, men også hvordan man som lærer er en del av et større sosiohistorisk ståsted (Riese 2016: 44).

3. Praksisforskeren må være synlig i datamaterialet.
Forskeren må være synlig i rapporteringen av en autoetnografi. Forskerens følelser og erfaringer bygges inn i teksten, og er en del av datagrunnlaget. Dette er også viktig for å forstå det som er observert. Man må synliggjøre at man er deltaker i den sammenhengen man forsker på. Den ferdige teksten kan synliggjøre analytiske innsikter. Dette inkluderer at man viser hvordan egne oppfatninger endres underveis som følge av forskningen. Man bør i teksten vise til hvilken påvirkning man har på feltet både som deltaker (lærer) og som forsker. Leseren bør få muligheten til å vurdere både datagrunnlag og analytiske refleksjoner (Riese 2016: 45).

4. Praksisforskeren må ha dialog med andre informanter.
En autoetnografi skal beskrive noe mer enn praksisforskerens egen opplevelse. Man må samle inn data om andre perspektiv enn de erfaringene man selv har, for å vurdere hva som får andre til å handle som de gjør, og hvordan andre opplever de samme situasjonene. Det er ved sammenligning av disse ulike datakildene i forhold til hverandre, at man kan komme frem til en mer allmenngyldig forståelse. Det er viktig at man beskriver noe utover det biografiske ved at man forholder seg til andre erfaringer om tilsvarende fenomen. For å forstå egen praksis, er det veldig viktig at man får en bedre forståelse av de erfaringene elevene har av det som skjer i klasserommet (Riese 2016: 46).

5. Analytisk forpliktelse (Flere refleksjonsrunder)
Ved å sammenligne flere datakilder, annen empirisk forskning og teoretiske perspektiver vil forskningen bidra til å styrke analysen og innsikten. Det er et mål å bidra til å styrke den praksisorienterte kunnskapen i lærerprofesjonen. At man bidrar med beskrivelser eller analytisk begreper som videreutvikle aspekter ved et gitt fenomen (Riese 2016: 47).

Det er viktig med flere refleksjonsrunder for at autoetnografi/aksjonsforskning skal bli noe mer enn autobiografi/aksjonslæring. Aksjonsforskning har for eksempel blitt fremstilt som en spiral der en beskrivelse av et problem eller vekstpunkt fører til planlegging av et tiltak som prøves ut og evalueres, deretter en ny spiral med revidert tiltak. Man skal ikke kun dokumentere personlig erfaring, men bruke empiriske data, samlet inn gjennom valg av en metodisk tilnærming og diskutere dette opp mot faglitteratur, til å oppnå innsikt i et praktisk-pedagogisk fenomen (Riese 2016: 47). Noen hevder at i denne tilnærmingen er det viktigere å provosere og utfordre enn å bekrefte noe man allerede vet (Bullough and Pinnegar, 2001).

Kilder

– Anderson, L. (2006). Analytic autoethnography. Journal of contemporary ethnography, 35(4), 373-395.
– Bullough RV and Pinnegar S. (2001) Guidelines for quality in autobiographical forms of self-study research. Educational Researcher 30: 13-21.
– Riese, Hanne (2016) Å være lærer og forsker innenfor et kvalitativt design: Aksjonsforskning som en autoetnografisk praksis. Ulvik, Marit; Riese, Hanne; Roness, Dag (red). Å forske på egen praksis: aksjonsforskning og andre tilnærminger til profesjonell utvikling i utdanningsfeltet. Oslo: Fagbokforlaget
– Zeichner K. (1999) The new scholarship in teacher education. Educational Researcher 28: 4-15.
– Zeichner K. (2007) Accumulating knowledge across self-studies in teacher education. Journal of Teacher Education 58: 36-46.