Selv om forskning siden 70-tallet har påvist den store læringsverdien av å “lære ved å undervise” (Gartner med flere, 1971; Bargh og Schul,  1980; Cohen med flere, 1982), vet vi fortsatt lite om hvordan vi kan utnytte dette i didaktisk planlegging av undervisningen. En mulig forklaring kan være at dette pedagogiske prinsippet snur opp ned på konvensjonelle oppfatninger av de klassiske “rollene” i klasserommet og hvem som skal gjøre hva. Å innsette eleven som lærer er en radikalt annerledes måte å tenke organisering av undervisningen

I hverandreundervisning vil den formelle profesjonelle lærerrollen kreve noe annet enn kun å være en foreleser eller faglig formidler. Det sentrale didaktiske spørsmålet blir hvordan man skal organisere elevene eller studentene til å lære av hverandre i samspillet med faglig formidling og tilbakemeldinger fra den formelle læreren.  Et sentralt designspørsmål er for eksempel i hvilken grad forelesninger skal gjennomføres før, underveis eller i etterkant av studentledet undervisning. Faglige misforståelser vil for eksempel være en reell trussel mot kvaliteten i undervisningen. Dette krever at den formelle læreren på ulike måter sikrer den faglige kvaliteten. Hverandreundervisning er dessuten sårbart fordi det forventes at alle i klassen skal bidra, noe som tilsier større faglig variasjon i nivået på undervisningen. Dersom noen studentlærere holder et lavt faglig nivå, er det viktig at den formelle læreren håndterer eller kompenserer for dette.

Et godt design av hverandreundervisning krever at man tenker nøye gjennom følgende faktorer i planleggingen:

– 1. Total undervisningstid. Hvor mye tid skal man totalt sette av til hverandreundervisning sammenlignet med den totale undervisningsmengden? Jo mer tid som blir satt av til hverandreundervisning, desto mer radikalt vil man kunne forvente at andre opplever opplegget.

– 2. Lengden på undervisningsøkten. Hvor lange skal øktene i studentledet undervisning være? Hvis man øker tiden, vil man kunne skape bedre muligheter for dybdelæring, men dette vil også krever at studentlærerne kan organisere varierte læringsaktviteter. Ved organiseringen blir det viktig å sikre likeverdige bidrag slik at man unngår at noen opplever opplegget som urettferdig fordi noen må gjøre mer arbeid enn endre.

– 3. Tidsperioden. Skal man for eksempel la mange studentlærere undervise etter hverandre innenfor en kortere tidsperiode eller skal man spre hverandreundervisningen utover i tid? Skal studentledet undervisning spres ut gjennom hele semesteret eller skal det foregå innenfor en avgrenset tidsperiode? Et alternativ er å legge opp til mange økter med studentledet undervisning innenfor en kort tidsramme i studiet (paralell hverandreundervisning)? Fordelen er at dette åpner for større grad av sammenligning mellom øktene. Ulempen er at nervøsiteten knyttet til egen gjennomføring kan overkjøre fokuset på undervisningen i de andre øktene innenfor den samme tidsrammen.

– 4. Sammenheng mellom undervisningsøktene. Selv om de fleste kan oppleve elevaktive arbeidsformer som morsomme, er det ikke gitt at de gir et høyt læringsutbytte. Ulempen kan være at dybdelæringen blir svekket fordi når alle skal ha ansvar for hver sin økt fordi det blir mindre sammenheng mellom timene. Timene kan bli for korte og fragmenterte i forhold til hverandre.

– 5. Studentlærerens bakgrunnkunnskap. Studentene har ulik bakgrunnskunnskap og ulik kompetanse. Dette vil naturlig nok påvirke kvaliteten på undervisningen. Samtidig gjør den sosiale forpliktelsen studentene mer for å lage god undervisning og de er motivert til å øke egen kompetanse. Å forvente høy kvalitet på undervisningen er både rimelig og nyttig for studentenes læringsutbytte. Kort forberedelsestid er en potensiell ulempe dersom studentlærer ikke har tilstrekkelig fagkunnskap ved gjennomføring av undervisningen. En annen avveining her er om studentlærerne skal være i et lærerteam eller ikke? Fordelen med å sette opp studentlærerteam er at man kan stimulere til mer læring i planleggingen og man kan få til en raskere gjennomføring. Prestasjonsangsten er ofte høy, men mindre hvis man har en gruppe å støtte seg til. Et annet spørsmål er om man skal få velge selv hvem man vil jobbe eller om den formelle læreren skal bestemme dette. En mulighet er for eksempel å organisere lærerteam basert på faglig interesser?

– 6. Obligatorisk vs frivillig oppmøte. Dersom oppmøte er frivillig, vil ikke nødvendigvis alle studentene møte. Dette kan by på utfordringer i forhold til deltakelsen i hverandreundervisning.

– 7.  Tilbakemeldinger på studentenes undervisning. Selv om forelesninger fortsatt er relevant, vil plasseringen av dem i et lengre læringsløp bli viktigere. Studentlærere kan skape engasjerende undervisning, men den formelle læreren trenger fortsatt å kvalitetssikre det faglige læringsutbyttet. Ved gjennomføringen av undervisningen er det heller ikke sikkert at studentlæreren kan svare på alle spørsmål, noe som kan øke forvirringen. Læreren vil derfor i større grad måtte veilede ved å gi faglige kommentarer til studentprodusert faginnhold, også for å oppklare misforståelser eller faglige hull. Her blir dedikerte etterlesninger etter studentledet undervisning like viktig som førlesninger i forkant av studentledet undervisningsøkter.

– 8. Når skal du som formell lærer komme inn i læringsløpet? Den formelle læreren avgjør når og hvor mye veiledning og forelesning som skal gis til studentlærerne. Læreren går imidlertid på mange måter fra å være “stjerna” til i større grad å bli en “regissør” av ulike læringsposisjoner i klasserommet. I hverandreundervisningen kreves et samspill mellom student, studentlærer og formell lærer. Ved å observere studentlærerens undervisning får man dessuten bedre innblikk i hvordan studentene ønsker at undervisningen skal foregå. I lærerutdanningen vil den formelle læreren i tillegg kunne være en viktig støtte for studenten i refleksjonen over egen undervisning og didaktiske valg. Mangel på veiledning i forkant og etterkant kan imidlertid være en utfordring å få til.

På den ene siden kan det se ut som om den faglige autoriteten til den formelle læreren blir svekket i hverandreundervisningen fordi mengden forelesningstid blir redusert. På den annen side vil man kunne hevde at det blir stilt enda større faglige krav fordi den formelle læreren må gi tilbakemeldinger på det studentene vektlegger av faglig innhold. Slik vil undervisningen kunne blir mer variert og kreve mer faglig improvisasjon i form av etterlesninger sammenlignet med en organisering i førlesninger med et gitt faglig innhold.

Kilder

Bargh, J., & Schul, Y. (1980). On the cognitive benefits of teaching. Journal of Educational Psychology, 75, 593–604.

Cohen, P. A., Kulik, J. A., & Kulik, C. L. C. (1982). Educational outcomes of tutoring: A meta-analysis of findings. American educational research journal, 19(2), 237-248.

Gartner, A., Kohler, M. C., & Riessman, F. (1971). Children teach children: learning by teaching. Harper & Row.