9
Hvilken betegnelse skal man bruke om lærere som systematisk undersøker sin egen praksis for å bli bedre lærere? Dette er en viktig profesjonell aktivitet, og det er mange ulike meninger om hvordan vi kan gjøre dette på best mulig måte. Vi foreslår her at man kan bruke betegnelsen praktikerforskning blitt brukt (Jarvis, 2002), (På engelsk “practitioner research” (Zeichner and Noffke, 2001; Cochran-Smith and Donnell, 2006)). Praktikerforskning bygger på en vid tilnærming til forskning som inkluderer aksjonsforskning, aksjonslæring deltakerorientert forskning, “lesson-studies”, autoetnografi og selvstudier. Denne tilnærmingen er derfor forskjellig fra tradisjonell vitenskapelig forskning ved at det er forskerens egen profesjonelle kontekst og praksis som er forskningskonteksten. I lærerutdanningen, har praktikerforskning vært viktig for å skape grunnlag for faglige diskusjoner om den praksisen som man selv driver med. Alle tilnærmingen deler et fokus på at de ønsker å forbedre praksis (Ulvik, Riese og Roness 2017: 7).
Praktikerforskning vil ofte ta utgangspunkt i en systematisk datainnsamling. Man kan samle inn mange ulike typer datamateriale som for eksempel plandokumenter, undervisningsmateriale, observasjon av elevaktiviteter, oppgaver, elevarbeid eller andre skriftlig refleksjoner over undervisningen eller studentenes læring. Det er den systematiske analysen av datamateriale i kombinasjon med det planlagte undervisningsopplegget som gjør det mulig å bedre forstå hva som skjer. En av styrkene i praktikerforskning er at man kombinerer flere typer data og at man kan benytte både induktive og deduktive tilnærminger i dataanalysen. Det primære målet er å generere lokalt forankret profesjonskunnskap som i noen sammenhenger også kan publiseres som offentlig tilgjengelig kunnskap (Borko et al., 2008).
I denne type studier vil det alltid være en rekke utfordringer knyttet til validitet og reliabilitet. Det er derfor viktig at man reflekterer kritisk over begrensningene og svakhetene i egne studier. Man må for eksempel reflektere over hvordan egen forutinntatthet (bias) kan influere på datainnsamlingen og analysen. I tillegg vil det gjerne være en fordel å gi en detaljert beskrivelse av konteksten og betingelsen der studien ble gjennomført (Borko et al., 2008).
En måte å styrke kvaliteten på praktikerforskningen er ved å samarbeide med andre i ulike faser av forskningsprosjektet. Dette kan både være ved å skrive artikler sammen eller ha kritiske venner i gjennomføringen av prosjektet. Deling av kunnskapen mellom kolleger styrker skolen som lærende organisasjon og kan bidra til å styrke forskningens innflytelse på et institusjonsnivå.
Kilder
– Borko H, Whitcomb J and Byrnes K. (2008) Genres of research in teacher education. In: M. Cochran-Smith SN, & J. McIntyre (ed) Handbook of research on teacher education: Enduring issues in changing contexts. 3rd ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1017-1049.
– Cochran-Smith M and Donnell K. (2006) Practitioner inquiry: Blurring the boundaries of research and practice. In: Green JL, Camilli G and Elmore PB (eds) Handbook of complementary methods in education research. London: Routledge, 503-518.
– Jarvis, P. (2002). Praktiker-forskeren: udvikling af teori fra praksis. Alinea.
– Ulvik, Marit; Riese, Hanne; Roness, Dag (2016). Å forske på egen praksis: aksjonsforskning og andre tilnærminger til profesjonell utvikling i utdanningsfeltet. Oslo: Fagbokforlaget
– Zeichner K and Noffke S. (2001) Practitioner research. In: Richardson V (ed) Handbook of research on teaching. 4th ed. Washington, DC: American Educational Research Association, XIII.
