Hva er hverandreundervisning?

Hverandreundervisning betegner en pedagogisk arbeidsform der alle studenter eller elever bytter på å undervise hele klassen. Vanligvis gjøres dette ved at studentene fordyper seg i ulike fagområder som de deretter underviser resten av klassen i. Som undervisningsform er hverandreundervisning også beslektet med andre pedagogiske arbeidsformer. Den ligner en del typer samarbeidslæring i mindre grupper som for eksempel Jigsawmetoden. Forskjellen er at studentene her vil ha ansvaret for å undervise hele gruppen, gjerne over lengre tid og med en formell organisering av læringsaktiviteter. Studentledet undervisning skiller seg også fra en studentpresentasjon ved at studentlæreren må interagere med klassen og sette dem i gang i ulike læringsaktiviteter. Med en vid forståelse kan man skille mellom hverandreundervisning i hel klasse vs mindre gruppe og også et skille mellom det formelle vs uformelle (Baltzersen, 2024). I de fleste typer samarbeid vil det være innslag av uformell hverandreundervisning knyttet til at gruppemedlemmer viser eller forklarer noe som en del av det pågående arbeidet. Dette kan være i alt fra prosjektarbeid til kollokviegrupper. Forskjellen er at det ikke er noen klar delingsstruktur eller forpliktende gjensidighet ved at alle må bidra like mye.

I en mer formell studentledet undervisning i hel klasse der alle bytter på å undervise hverandre, vil derfor kanskje kollektiv hverandreundervisning være en mer presis betegnelse for å fange opp at alle bidrar (Baltzersen 2024). Denne pedagogiske arbeidsformen ble opprinnelig utviklet i fremmedspråksundervisningen som “Learned durch Lehren” (Jean Paul Martin) på 60-tallet, men har ikke spredd seg internasjonalt i nevneverdig grad. Selv om det er vanlig å bruke studentlærere i høyere utdanning er disse som regel faste studentlærere som allerede har fullført et studieemne.

Læring i studentlærerrollen eller det “å lære ved å undervise” har imidlertid vært gjenstand for en god del empirisk forskning. Helt tilbake til 1960-tallet har det vært gjennomført studier som viser at de som lærer fagstoff med en forventning om å undervise innholdet lærer bedre enn de som forventer at de vil bli testet i det på en prøve (Bargh og Schul, 1980). Nyere forskning fortsatt finner også at dette er en særlig kraftfull læringsaktivitet (Duran, 2017; Fiorella og Mayer 2016; Kobayashi 2019). I dag er man for eksempel oppmerksom på at læringsutbyttet i studentlærerrollen avhenger av hvor dialogisk gjennomføringen av undervisningen er (Duran, 2017).

“Learning by teaching” er heller ikke en ny pedagogisk idé. Både gamle filosofer og pedagogiske tenkere som Comenisus og Montessori har vært oppmerksom på potensiale i denne kraftfulle læringsaktiviteten. Det mer generelle læringsteoretiske grunnlaget ligger i at læring skjer når man selv er aktiv og reorganiserer egen kunnskap (Fiorella & Mayer, 2016; Sawyer 2022). Dybdelæring knyttet til anvendelse av kunnskap i ulike praktiske og sosiale kontekster (Sawyer, 2022, s. 4). Hverandreundervisning kan sees på på som en måte å styrke dybdelæringen ved at studenter må anvende tilegnet kunnskapen for at andre skal lære noe. Som pedagogisk prinsipp skiller imidlertid “Learning by teaching” seg fra “Learning by doing” ved at læringen ikke bare er knyttet til en aktivitet som konkret handling, men til en sosial aktivitet som skal hjelpe den andre. Her ligger det inne en tydelig moralsk forpliktelse i læringen.

Hva er å lære ved å undervise? (forskningsfeltet)

I dag blir “learning by teaching” også oppfattet som et eget internasjonalt forskningsfelt. Her vil det “å lære ved å undervise” (Duran, 2017) inkludere mange forskjellige aktiviteter som utvikling av læringsressurser som videopresentasjoner eller ulike typer samarbeidslæring i mindre grupper. I denne sammenheng vil hverandreundervisning inngå som en del av en bredere pedagogisk tilnærming. Det er imidlertid noen særegne trekk ved hverandreundervisningen som man bør merke seg. Det viktigste er at læringen kan best forklares ut fra tre ulike læringsposisjoner i klasserommet:

(1.) Læring ved å være i studentlærerrollen.
(2.) Læring ved å deltaker i studentledet undervisning.
(3.) Kollektive læringsprosesser i hverandreundervisning

Et sentralt teoretisk perspektiv i hverandreundervisningen er det sosiale grunnlaget for læring. Den tenkningen kan kan spores tilbake til flere pedagogiske tenkere som Vygotsky, Freire og Lave og Wenger (Baltzersen, 2024), men også nyere ideer knyttet til kollektiv intelligens (Baltzersen, 2022).

Læring VED Å VÆRE I studentlærerrollen (Læringsposisjon I)

Et helt sentralt aspekt ved hverandreundervisningen er at den mest kraftfulle læringen skjer ved selv å innta en lærerrolle. Dette krever at studentene da går inn i en rolle som lærere, her betegnet som “studentlærere”. Forskning på læringsprosessen i studentlærerrollen viser at den kan deles inn i tre ulike faser, som inkluderer (1.) planlegging, (2.) gjennomføring og (3.) evaluering. Samlet sett bidrar dette til at man lærer seg et fagstoff gjennom flere ulike modaliteter, både skriftlige og muntlige prosesser, som igjen styrker dybdelæringen (Baltzersen, 2024; Duran, 2017). Dette er en type læring som sammenfaller med den nye læreplanens (LK20) fokus på skaperglede, engasjement, dybdelæring og utforskertrang. I denne delen fremheves både den iterative (fasedelte) læringsprosessen og den sosiale motivasjonen som rammer inn læringen (Baltzersen, 2024).

1. Planleggingsfasen
Planleggingsfasen er sentrale for læringen i studentlærerrollen. Jo mer grundig forarbeid, desto mer hjelp kan man gi til studentene. Ved gjennomføring av hverandreundervisning, opplever mange studenter et større faglig læringsutbytte sammenlignet med å lære noe på egen hånd. Ved å være studentlærer vet man at man bør kunne svare på spørsmål til fagstoffet. Derfor skjerper man seg mer når man tilegner seg kunnskap om fagområdet. Det er dessuten særegne trekk ved læringen som er er koblet til bruk av avanserte læringsstrategier (Baltzersen, 2024). Nedenfor følger noen av de mest sentrale kjennetegnene:

1. Bruk av organiseringsstrategier. Man må tenke kritisk rundt hvordan man vil strukturere fagstoffet for at andre skal kunne lære noe om dette på best mulig måte. For å kunne strukturere fagstoffet, må man forstå det grunnleggende fagstoffet. Dette krever at man omorganiserer og reviderer innholdet slik at det passer å bruke som undervisningsmateriale. Man må planlegge hvordan andre kan lære seg fagstoffet eller tilegne seg nødvendig ferdigheter på en effektiv måte. Det sentrale spørsmålet er “Hvordan kan jeg tilrettelegge for at andre lærer seg det jeg nettopp har lært meg?” I tillegg til en faglig presentasjon, må man velge eksempler eller relevante læringsaktiviteter som kan gjøre at andre tilegner seg den nødvendige forståelsen. Studentlærere er opptatt av å planlegge gode undervisningsopplegg med mye elevaktivitet.

2. Det blir viktig å velge ut det mest relevante eller grunnleggende fagstoffet innenfor en begrenset tidsramme. Dette krever også at man skaffer seg en oversikt over helheten i faginnholdet, noe som vil gjøre det enklere å skille det som er viktig fra det som er uviktig. Som studentlærer opplever man å lære fagstoffet enda grundigere. Man lærer også av å velge ut det undervisningsmateriale som utgjør støtte materiale for undervisningen.

3. Disse aktivitetene krever en dobbel bruk av metakognisjon, det vil si at man både må vurdere hvordan man skal tilegne seg fagstoff selv, men også hvordan andre skal tilegne seg dette etterpå. Man må ikke bare tilegne seg en forståelse av fagstoffet selv, men i tillegg tenke gjennom hvilken forståelse man mener det er relevant at andre tilegner seg.

2. Gjennomføringsfasen
Ved å forklare lærestoffet til andre, kan man klargjøre hva man faktisk kan og ikke kan. Mange har for eksempel opplevd at det er først når de begynner å forklare fagstoffet til andre at de skjønner om de har forstått innholdet eller om det er noe mer de må lese. Du tester din egen kunnskap fordi du må formulere den på en meningsfylt måte. Denne språkliggjøring eller verbalisering av egen kunnskap kan også stimulere til nye tanker. Dette kan både foregå som høyttenkning når man planlegger undervisningen med andre eller som en del av selve gjennomføringen av undervisningen (Duran, 2017).

I selve gjennomføringen vil studentlæreren dessuten ønske å fremstå som mest mulig kompetent og man vil derfor søke å ikke bare lese opp faginnhold fra manus, men heller bruke egne ord, forklaringer og eksempler. Forskning viser at det å forklare til andre har en høyere læringsverdi enn kun å forklare noe til seg selv. Å lære ved å undervise er også her noe mer enn bare en «publikumseffekt», men det blir viktig at man involverer klassen på en eller annen måte. En fare ved studentledet undervisning er at den også kan bli for passiviserende og bare ende opp med å være “knowledge telling” (Duran, 2017). Opplegget blir lite hensiktsmessig dersom det kun består av monologisk formidling. Ideelt sett bør undervisning bidra til at både klassen og studentlæreren får et læringsutbytte. Da vil dialogisk undervisning være å foretrekke. Dette kan være ved at studentlærer selv stiller spørsmål underveis eller inviterer til dette. De som hører forklaringen vil kunne identifisere mangler og studentlæreren vet derfor at man må være forberedt på å skulle svare på spørsmål fra klassen. Dersom studentlærer besvarer spørsmål, vil man også måtte tilby utdypende eller alternative forklaringer av det man allerede har sagt. Selv om et er få spørsmål fra klassen, vil studentlæreren ofte forberede seg ekstra fordi man vet man kan få faglige spørsmål. Å lære ved å undervise andre bidrar da til dypdelæring fordi man lærer fagstoffet minimum to ganger, både i planlegging- og gjennomføringsfasen.

3. Evalueringsfasen
I tillegg vil mange også reflektere over fagstoffet i en tredje fase når de evaluerer gjennomføringen. Dette kan man gjøre med basis i systematiske tilbakemeldinger fra deltakerne eller det kan være basert på egne opplevelser rundt gjennomføringen. I et studentlærerteam vil det være naturlig at man snakker om gjennomføringen i etterkant.

4. Sosial forpliktelse som motivasjon
Et sentralt kjennetegn ved hverandreundervisningen er den sosiale forpliktelse i å ha ansvar for at andre skal lære noe. Studentlæreren føler at vedkommende må lære seg stoffet godt nok til å rettferdiggjøre at en skal undervise i det foran en klasse. Man må både kunne et faginnhold, men også planlegge for best mulig studentlæring. Studenter opplever også at de tvinges til å sette seg grundig inn i et fagstoff. Man føler på en slags yrkesmoral eller ansvar for at studentene skal lære mest mulig. Dette styrker motivasjonen og fordringen om at man virkelig må forstå faginnholdet i dybden dersom man skal undervise i det. Man føler et ansvar for å sette seg dypere inn i fagstoffet slik at man kan forklare det med egne ord overfor andre. Å gi slike forklaringer krever at man ar en god forståelse av faginnholdet.

I studentlærerrollen opplever studenter større eierskap til kunnskapen de tilegner seg. Man må undersøke faginnholdet for å finne ut hva som er mest relevant. En del sider ved undervisningsdesignet vil også innvirke på motivasjonen. For det første vil interessen for fagstoffet være viktig og det er en fordel om man kan velge både undervisningstema og pedagogiske arbeidsformer i undervisningen. Studenter oppgir også at det er motiverende å kunne planlegge undervisningen i gruppe. Man får frem flere tanker og kan reflektere rundt hverandres synspunkter.

En konsekvens av å være studentlærer er dessuten økt prestasjonsangst knyttet til det å stå foran hele klassen. Studenter kjenner selv på prestasjonsangst i forhold til å stå foran hele klassen. En del kan være både skeptiske synes det er skummelt å ta på seg en lærerrolle for jevnaldrende studenter. De fleste opplever dette som veldig forskjellig fra å undervise elever på barnetrinnet. Hvis man ikke er trygg på klassen, kan man bli nervøs og ikke snakke så fritt som man ønsker. Noen kan oppleve det som mer trygt å holde seg til en manusbasert monologisk formidling. Andre igjen vil ønske å undervise fordi de vet hvor mye de lærer i denne læringsposisjonen. Samtidig er det også de som foretrekker en forelesningssituasjon der man er mindre synlig og som er mindre forpliktende.

5. Relevant undervisningstrening
Et annet viktig kjennetegn ved studentlærerrollen er at lærerstudenten både tilegner seg et faglig innhold og i tillegg får trening i å undervise. En grunn til at særlig lærerstudenter er så positive til denne pedagogiske arbeidsformen er at den gir dem relevant undervisningstrening, både i forhold til didaktisk planlegging og det å lede helklassesamtalen (Baltzersen, 2024). De får trening i å håndtere uforutsette situasjoner og undervise andre voksne som de har gjort lite av tidligere i studiet.

Læring ved Å VÆRE DELTAKER i STUDENTLEDET undervisning (læringsposisjon ii)

Det er liten tvil om at hverandreundervisningen bidrar til mer dybdelæring i studentlærerrollen, men noen vil imidlertid at dette kan gå på bekostning av kvaliteten på selve undervisningen. Blir for eksempel det faglige læringsutbytte dårligere? Paradoksalt nok er det faktisk slik at mange studenter opplever studentledet undervisning som bedre enn tradisjonell seminarundervisning med den formelle læreren (Baltzersen 2024). Umiddelbart fremstår dette som en “logisk umulighet”. Hvordan kan den som deltar i undervisningen for å lære noe være en bedre underviser enn den formelle læreren? Studentlæreren vil jo i prinsippet ha mindre teoretisk fagkunnskap enn den formelle læreren. På den ene siden vil man kunne hevde at dette skyldes at den formelle undervisningen ikke er god nok og gir lite opplevd læringsutbytte. Selv om dette kan være en del av forklaringen, viser forskningen at forklaringen i større grad handler om noen spesielle didaktiske kvaliteter ved studentledet undervisning. Nedenfor følger en kort oversikt:

1. Mer relevant for studentenes opplevde læringsbehov (praksiserfaringer)
Undervisningen vil i større grad bygge på studentenes læringsbehov. I lærerutdanningen er fordelen at studentlærere vil ha ferskere erfaringer fra skolen i dag enn det de formelle lærerne har. Dette gjør det mulig å legge opp teoriundervisning ut fra praksis (Baltzersen, 2024). Dette kommer til uttrykk i formulering av case og andre oppgaver som blir opplevd som mer autentiske og praksisrelevante. Slik vil faginnholdet kunne være mer yrkesrelevant ved at teoriperspektivene i større grad samspiller med praksiskunnskapen.

Ulempen kan være at erfaringsdelingen blir et mål i seg selv og at koblingen til teori forblir uklar og at man i mindre grad lærer seg faginnholdet. Et usikkerhetsmoment er om det “tunge” eller “tørre” lærestoffet blir nedprioritert fordi det blir sett på som kjedelig.

2. Mer studentinvolvering i klassen.
Ledelse ved studentlærere bidrar til en mer symmetrisk lærer-student relasjon. Flere studenter involverer seg i læringsaktiviteter i klassen. Flere tør gjerne å være med i diskusjonene og dele erfaringer enn det som er vanlig. Det kan bli mindre skummelt å ta ordet i plenum.

Et annet aspekt av dette er at den kollektive erfaringsdelingen i klassen blir opplevd som bedre og mer likeverdig. Fordi studentlærere liker å legge opp til refleksjonsoppgaver der det ikke er noen klare riktige svar, blir det lettere for alle å bidra. Dette vil være annerledes med en formell lærer som i større grad bygger undervisningen på et gitt fagpensum og som klassen forventer har det rette svaret.

3. Et lettere tilgjengelig fagspråk og faglig rollemodell
Studentlærere vil bruke et annet fagspråk i sin faglig formidling som ligner mer på studentgruppen. Av og til kan et mer uformelt akademisk språk styrke forståelsen for faginnholdet selv om de er mindre faglig avanserte (Baltzersen, 2024, s. 90). En mulig positiv konsekvens er styrket faglig interesse fordi studentlærere kan ha en annen type troverdighet som faglige rollemodeller. Når de viser positive holdninger til faget, vil dette kunne påvirke resten av klassen.

Et sentralt didaktisk spørsmål er allikevel om studentlæreren har tilstrekkelig faglig bakgrunnskunnskap. Her vil tid til forberedelse, mengde førveiledning og interesse for temaet være faktorer som er av betydning for den faglige faglige formidlingen i studentledet undervisning. Dersom det for eksempel er mye pensum å sette seg inn, kan det være vanskeligere å vite hvilket fagstoff man skal prioritere. Det er allikevel ikke gitt at økt bakgrunnskunnskap automatisk tilsier bedre undervisning. Hvis man kan mye, er det også en fare for at man det kan være vanskeligere å tilpasse fagspråket eller at man blir så opptatt av å snakke mye selv fordi man har så mye viktig på hjertet.

4. Mer engasjerende undervisningsmetoder
Studentlærere vil kunne benytte seg av mer engasjerende undervisningsmetoder. De er gjerne gode til å velge motiverende gruppeaktiviteter fordi de selv er en del av målgruppen (Baltzersen, 2024). Sammenlignet med den formelle læreren, vet studentlærerne ofte mer om hvordan man kan gjøre undervisningen med bruk av humor eller latter. Frihet til selv å velge undervisningsmetoder vil her være av betydning. I lærerutdanningen vil studenter også kunne trekke inn andre undervisningsmetoder som blir brukt i skolen. Resultatet er at undervisningen på campus ligner mer på yrkespraksisen og kan fungere som inspirasjon for hvordan man kan undervise ute i skolen.

Hyppigere aktivitetsskifter
Det er gjerne hyppigere skifte mellom ulike læringsaktiviteter. Dette gir kortere aktivitetssekvenser, men skaper mer variasjon og læring av samme tema med en større bredde av aktiviteter. En potensiell ulempe kan være at dybdelæringen svekkes hvis temaene blir behandlet over veldig kort tid. Å legge opp til mye studentaktivitet gjør gjennomføringen mer behagelig fordi man da kanskje ikke oppleverat man trenger å stålike mye faglig til ansvar for det det man gjør. Det kan da være en risiko for at pensum og fagpresentasjon blir mer overfladisk behandlet.

Korte helklassesamtaler
Generelt legger studentlærerne opp til mye aktivitet i timen. Ved fritt valg av undervisningsaktiviteter, ser det ut til at det ofte kan bli satt av lite tid til helklassesamtalen. En typisk utfordring i hverandreundervisning er at noen studentlærere vil redusere tiden i helklassesamtalen av frykt for å få vanskelige faglige spørsmål. Dette gjør at det blir mindre faglig improvisasjon og dialogisk undervisning. Studenter vil ofte være godt vant med å holde monologiske faglige presentasjoner som i liten grad legger opp til diskusjon av faginnholdet. IRE-kommunikasjon vil gi mindre faglig læring for begge parter i klasserommet, både studentlæreren og de som deltar i studentledet undervisning (Duran, 2017)

Et annet spørsmål er om studentlærerne er gode nok til å lede helklassesamtalen så den bidrar til utdypende faglige diskusjoner. Det kan være vanskelig å få klassen til å delta i diskusjoner eller stille spørsmål. Klassekulturen kan bli slik at man vil være “høflig” og forsøke å unngå å sette studentlæreren i en vanskelig situasjon. Dette vil gi studentlærer mindre informasjon om det er behov for å utdype de faglige forklaringene. Å sette av tid til oppsummering er for eksempel fortsatt viktig selv om undervisningsøktene er korte (Fiorella og Mayer, 2016; Sawyer, 2022). Noen studentlærere ser også ut til å klare å stille gjennomtenkte spørsmål i hel klasse.

5. Oppsummering av læringsposisjon II
Samlet sett skiller studentledet undervisning seg ut ved å tilby en faglig læring som ligger nærmere studentenes opplevde læringsbehov, enten dette er deling av praksiserfaringer, mer relevante undervisningsmetoder eller bruk av et mer forståelig fagspråk. I denne nærmeste faglige utviklingssonen vil teoretisk kunnskap i større grad tilegnes gjennom bruk og kontekstualisering av kunnskap. Likeledes vil den nærmeste sosiale utviklingssonen tilbyr et mer symmetrisk læringsmiljø der studentene opplever at dekan være mer uformelle og frie i refleksjonene i klassediskusjonene. Dette vil kunne gjøre undervisningen mer engasjerende og morsommere (Baltzersen, 2024)

Kollektive læringsprosesser I HVERANDREUNDERVISNINGEN (læringsposisjon iii)

Det kollektive lærringsnivået er særlig viktig i hverandreundervisning fordi alle i klassen bidrar som lærere. Dette bringer frem et større mangfold av stemmer og perspektiver. Ved å øke antallet personer som inntar rollen som lærere, skaper man mer naturlig variasjon fordi alle har sin egen unike undervisningsstil. Dette åpner opp for bruk av flere ulike undervisningsmetoder og gjennomgang av fagstoffet.

Observasjon av andres undervisning
Fordi alle skal undervise, blir studentene mer nysjerrige på hvordan medstudenter løser den samme oppgaven som de har fått. Organiseringen stimulerer studenter til å sammenligne egen undervisning med andres undervisning. Denne observasjonslæringen ligner hvordan man lærer av å observere hverandre i praksis. Dette vil både kunne inkludere valg av faginnhold og hvordan man legger opp undervisningen. Lærerstudenter vil dessuten kunne få ideer til undervisningsmetoder som de kan bruke i skolen. Samtidig kan ulempen være at man blir opptatt av å sammenligne seg med andre slik at det man mister noe av konsentasjonen på fagstoffet i undervisningen.

Profesjonelle læringsfellesskap
Hverandreundervisningen styker følelse å tilhøre klassen som et læringsfellesskap. Dette skjer på flere ulike nivå. For det første vil studentlærerne ofte bruke refleksjonsoppgaver som tilbyr erfaringsdeling. En del studenter føler seg mer komfortable med å gjøre dette når studentlæreren har regien enn når den formelle læreren underviser. For det tredje skapes fellesskapet ved at alle studentene bidrar som lærere og hjelper hverandre i en kollekitv kunnskapsutviklingsprosess. For det tredje opplever lærerteamene at de lærer sammen i planleggingen av en undervisningsøkt. For det fjerde opplever studenter en læringsverdi av å få tilbakemeldinger både fra medstudentene og faglæreren, både i forhold til faginnhold og organisering av undervisningen. Tilbakemeldinger kan gis både via digitale evalueringsskjema eller ved å få muntlige tilbakemeldinger.

Det profesjonelle læringsfellesskap er her tilstede i den åpne kunnskapsdelingen i klassen der alle opplever å være reelle bidragsytere. Som lærerstudent er det nyttig å kunne erfare at man kan lære av sine medstudenter. Dette vil kunne bidra til at man kan gjøre det samme med kolleger i skolen. I tillegg kan man organisere hverandreundervisning som pedagogisk arbeidsform med elevene. Den kollektive læringsposisjonen kan også kobles til ideer knyttet til kollektiv intelligens (Baltzersen 2022, Baltzersen 2024).

LITTERATUR

Baltzersen, R. K. (2022). Cultural-historical perspectives on collective intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. Open Access

Baltzersen, R. K. (2024). Effective Use of Collective Peer Teaching in Teacher Education: Maximizing Student Learning. New York: Routledge.
Open Access

Bargh, J., & Schul, Y. (1980). On the cognitive benefits of teaching. Journal of Educational Psychology, 75, 593–604.

Duran, D. (2017). Learning-by-teaching. Evidence and implications as a pedagogical mechanism. Innovations in Education and Teaching International, 54(5), 476-484.

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight ways to promote generative learning. Educational Psychology Review, 28, 717-741.

Kobayashi, K. (2019). Interactivity: A potential determinant of learning by preparing to teach and teaching. Frontiers in psychology, 9, 2755.

Sawyer, R. K. (2022). An introduction to the learning sciences. The Cambridge Handbook of the Learning Sciences, 3rd ed.; Sawyer, RK, Ed, 1-24.