Prestasjonsmotivasjon og prestasjonsmotiv
Imsen beskriver prestasjonsmotivasjon som «trangen vi har til å utføre noe som er bra i forhold til en eller annen kvalitetsstandard. En person som er sterkt motivert for å prestere, ønsker å lykkes med utfordringer, ikke bare for å oppnå profitt eller status, men også for rett og slett å gjøre det bra.» (Johnson, referert i Imsen, 2005, s.392). Dette ønsket om å lykkes handler ikke primært om å motta belønning. Prestasjonsmotivasjon betyr at man har en positiv holdning til det å prestere og mestre i seg selv, og det dreier seg derfor om indre motivasjon.
Vi skiller mellom motivasjon og motiv, der motiv er en latent disposisjon og motivasjon en motivdisposisjon som blir aktivert i en viss situasjon. McClelland hevder at motivene blir aktivert der oppgavene gir mulighet for vurdering av prestasjon, og den sterkeste motivaktiveringen oppstår i situasjoner hvor sannsynligheten for å lykkes eller mislykkes er omtrent like stor.
Prestasjonsmotiv er altså å betrakte som personlighetstrekk som er lært (Imsen, 2005). McClelland påpeker at barneoppdragelsen virker til å være et sentralt ledd i overføring av de sentrale egenskapene. At personlighetstrekkene ikke er medfødte, men er lært, impliserer også at de kan endres.
Atkinsons prestasjonsmotivasjonsmodell
John W. Atkinson laget en modell som er med på å forklare sammenhengen mellom prestasjon og motivasjon. I denne modellen er det to tendenser som påvirker, nemlig “Lysten til å gå løs på oppgaver” og “Angsten for å mislykkes” (Imsen, 2014, s. 215). Dette er to tendenser/følelser som står i mot hverandre. Dersom sistnevnte tendens er fraværende vil motivasjonen være høy, men dersom den er tilstede – eller er større enn lysten til å gå løs på oppgaven – vil motivasjonen være lav.
Motivasjon og søken etter å lykkes avhenger av tre faktorer;
- en mestringsmotiv (behov)
- subjektiv vurdering av muligheten for å lykkes
- subjektiv vurdering av verdien for å lykkes
2 motsatte tendenser
Atkinson utarbeidet en modell for hvordan prestasjonsmotivasjon fungerer. Her er begrepet prestasjonsmotivasjon bare relevant i situasjoner der individet ser på seg selv som ansvarlig for resultatet. Det ligger også implisitt i modellen at individet er klar over at prestasjonen vil bli vurdert mot en gitt prestasjonsnorm (jf.McClelland).
Figur 1. Prestasjonsmotivasjon, 1964, av Atkinson.
Atkinsons modell viser to motstridene handlingsimpulser et individ møter i en prestasjonssituasjon. Ts, lysten til å lykkes, springer ut fra prestasjonsmotivasjonen. Samtidig er også angsten for å mislykkes, T-f, tilstede. Vi vil til en viss grad alltid oppleve ambivalens i en prestasjonssituasjon. Den totale prestasjonsmotivasjonen, Ta, kan regnes ut ved hjelp av følgende formel: Ta = Ts + T-f. Blir angstimpulsen større enn impulsen for å lykkes, vil eleven vegre seg for å komme i gang med oppgaven.
Denne modellen kan hjelpe oss til å forstå f.eks. hvorfor en elev unngår å arbeide med en oppgave, om angsten for å mislykkes blir for stor, i forhold til lysten til å lykkes. Men hva er det som skjer når en mestringsorientert elev ikke jobber motivert med rutineoppgaver? Her er jo sjansen for å lykkes stor.
Drivkraften mot å lykkes – tre forhold
.
I tillegg til vurderingen om hvor vidt man vil lykkes med oppgaven, er det sentralt om oppgaven har en verdi eller mening for eleven. Prestasjonsmotivet beror altså både på indre personlighetstrekk og på personens oppfatning av den ytre situasjonen. Dette er bygd inn i Atkinsons modell, der Ts er et produkt av tre forhold; mestringsmotiv, mulighet for å lykkes, samt subjektiv vurdering av verdien av det å lykkes (Insentivverdi).
Det grunnleggende mestringsmotivet, «en latent disposisjon eller egenskap i retning av å forvente positive eller negative følelser i en gitt type situasjoner», aktiveres først i en prestasjonssituasjon. Grad av mestringsmotiv varierer fra person til person. Individer med et sterkt mestringsmotiv, vil vise tegn på sterk motivasjon når motivet vekkes, avhengig av situasjonen individet befinner seg i.
Elevens mulighet for å lykkes avhenger i stor grad av oppgavens vanskelighetsgrad. Atkinsons modell, den «vekkede» motivasjonen (se figur 2), viser hvordan middels vanskelige oppgaver er de mest gunstige, for å utløse motivasjonen som ligger latent i mestringsmotivet.
Figur 2. Atkinsons modell av den den «vekkede» motivasjonen, 1976a, etter Nygård.
Om individet knytter noen verdi til målet er også avgjørende for den vekkede motivasjonen. Lav insentivverdi fører til lav motivasjon. Her knyttes individets verdimessige vurdering av oppgavene helt og holdent til det å lykkes eller å mislykkes med en oppgave, og vi kan dermed si at verdier blir redusert til individuell prestisje. Atkinson ser altså bort fra kvalitative sider ved en prestasjonssituasjon, og er kritisert for å ikke ta hensyn til disse i modellen.
Implikasjoner for undervisning
Ut i fra Atkinsons modell ser vi verdien av å skape situasjoner som øker elevens ønske om å lykkes. En sterk mestringsmotivert elev, vil for eksempel ikke bli spesielt motivert av en prestasjonssituasjon som består av rutineaktiviteter. Her vil sannsynligvis ikke mestringsmotivet utløse noen sterk handlingstendens. Det vil heller ikke oppgaver som virker håpløst vanskelige gjøre. Ut fra denne teorien, er altså oppgavenes vanskelighetsnivå avgjørende for om elevens mestringsmotiv skal føre til handling. Det optimale er å skape en moderat forventning om å lykkes hos eleven, og da bør oppgavene ikke være verken for enkle eller vanskelige. Her kan læreren kanskje ta i bruk Vygotskys begrep om den proksimale utviklingssonen (Vygotsky, referert i Imsen, 2005, s.259) og passe på at f.eks. oppgaver ikke blir vanskeligere enn det eleven kan få til med noe hjelp. Læreren, evt. medelever fungerer som en slags medierende hjelper. Her er det sentralt at læreren forstår elevens nivå. Vi kan si at det er en form for tilpasset opplæring, fordi det handler om å tilpasse undervisningen til den enkelte elevs evner og forutsetninger (Ot.prp. nr.46 (1997-98), referert i Imsen, 2005, s.341).
Ut fra teorien om prestasjonsmotivasjon, kan vi snakke om at elevene har ulike prestasjonsmotiv. Sentralt her er «elevens driv mot målrettede aktiviteter, elevens realisme i valg av mål, ambisjoner og oppfatning av hva som er verdt å jobbe med» (Imsen, 2005). Men, det handler altså ikke bare om vurdering av muligheten for å lykkes med oppgaven, men også om oppgaven har verdi for eleven. Dette må vi tenke på i utforming av undervisningsopplegget. I språkopplæringen kan det være en idé å ta i bruk Task-based-learning (Richards & Rodgers, 2015), altså autentiske læringsoppgaver, som kan øke sannsynligheten for at eleven finner verdi i å utføre oppgaven. Læreren kan også prøve å knytte elevens aktiviteter til deres interesseområder (Woolfolk, 2015).
Tendensen til å unngå å mislykkes
Parallelt med den positive tendensen til å lykkes, Ts, løper T-f, tendensen til å unngå å mislykkes. Disse to grunnmotivene, motivet for å lykkes, og for å unngå å mislykkes, finnes sannsynligvis hode de fleste mennesker i ulik grad. Vi skiller mellom mestringsdominerte og angstdominerte personer, avhengig av om summen av de to handlingstendensene, Ts + T-f, tenderer til å bli positiv eller negativ.
Disse to grunnleggende prestasjonsmotivene er ikke stabile personlighetstrekk ved et individ, men er lært. McClelland trekker frem barneoppdragelsen som et viktig ledd i utviklingen av en prestasjonsorientert personlighetstype. Han støttet seg til undersøkelser gjennomført av Marian Witterbottom. Studiens funn viste at tidlig selvstendighetstrening kunne ha sammenheng med utvikling av prestasjonsorientering (Imsen, 2005).
Det at prestasjonsmotivene er lært, impliserer også at de kan endres gjennom bevisst påvirkning, for eksempel i skolesituasjonen. Samtidig tydeliggjør dette viktigheten av den pedagogiske virksomheten i hjem og skole når det gjelder utvikling av menneskelige egenskaper.
2.2.5. Autonomt og sosialt motiv
Videre kan vi skille prestasjonsmotivet i det autonome og det sosiale (figur 3). Et autonomt mestringsmotiv er knyttet til en indre kilde til selvvurdering, der individet finner tilfredstillelse i det å utføre en handling på en dyktig måte. Hvis prestasjonsmotivet kommer fra ytre belønning, som annerkjennelse fra andre, snakker vi om et sosialt prestasjonsmotiv.
Interessant å merke seg her er at studier viser at negativ feedback ødelegger den indre motivasjonen (Deci, referert i Imsen, 2005, s.399). Det er også vist at når ytre belønning tilføres en oppgave som allerede var interessant for en elev, så reduseres motivasjonen. (Maehr, referert i Imsen, 2015, s.399). Om vi i undervisningssammenheng ønsker å utvikle et autonomt mestringsmotiv, bør vi tilrettelegge for selvstendig utforskning på områder tilpasset elevens utviklingsnivå. Slik kan et mestringsmotiv vokse frem fra de positive opplevelsene som knytter seg til å mestre nye ting. Her er det viktig at vi skaper et trygt klassemiljø, der det å feile blir sett på som en mulighet for læring (Clifford, referert i Woolfolk, 2014, s.306).
Figur 4. Den gode sirkel, 1964, av Atkinson.
«Den gode sirkel» (se figur 4) oppsummerer utvikling av mestringsmotivet. Ut ifra den tradisjonelle effektloven i læringsteorien, (Thorndike, referert i Imsen, 2005, s.184) kan man ta en forenklet slutning at det å lykkes alltid vil føre til at mestringsmotivet blir forsterket. Atkinsons modell viser at en positiv vurdering bare får effekt dersom det dreier seg om oppgaver som oppleves som utfordrende for eleven. Dette aspirasjonsnivået heves parallelt med at eleven mestrer oppgavene. Igjen representerer oppgavene en sentral rolle når det gjelder implikasjoner for undervisningen.
Motivet for å unngå å mislykkes og implikasjoner for undervisning
Motivet for å unngå å mislykkes er knyttet til ytre vurdering, og mye tyder på at angst for prestasjonssituasjoner læres i tidlig barndom ved at det stilles krav og forventninger til barnet. Om kravene settes for høyt, opplever barnet nedvurdering, og over tid, vil barnet kunne forvente nederlag og angst i prestasjonssituasjoner. Angsten kan slik utvikle seg til å bli et permanent personlighetstrekk.
De fleste unngår situasjoner som kan føre til nederlag, og spesielt angstdominerende barn vil prøve å finne måter å unngå det å mislykkes. Vi deler inn i fire grupper av nederlagsreduserende strategier (Rohwer m.fl, referert i Imsen, 2005, s.403):
1. å trekke seg tilbake fra arbeidet
2. å gi læreren et falskt inntrykk av flid
3. å sette seg urealistisk høye mål (slik unngår eleven nederlagsfølelse)
4. å ikke investere noe særlig flid i arbeidet
Angstdominerende barn kan også ta i bruk strategier for å maksimere sjansene for å lykkes. Disse består i blant annet å sette målet så lavt at man er garantert suksess, å fuske eller å legge mer arbeid i en oppgave enn det som er nødvendig.
Dette punktet er av stor betydning for lærere som arbeider med angstdominerte elever. Dersom angsten har sitt utspring i selve skolesituasjonen, kan kanskje undervisningen legges til rette for å redusere angsten. Dette kan være utfordrende i en skole som er preget av en prestasjonskultur, og skolehverdagen består av situasjoner som kan føre til at elever kjenner på angst. Lærer må altså tilrettelegge undervisningssituasjonen, for å minimere angstpresset hos elever som er spesielt utsatt. Variasjon er et viktig stikkord her. Undervisningen må varieres eller tilpasses slik at ikke alle elever stilles overfor de samme kravene. Det å gi angstdominerte elever enkle oppgaver, og ha en langsom progresjon, kan være med å redusere angsten. Forskning viser at angstdominerte elever jobber bedre med enkle rutineoppgaver enn andre elever (Nygård, refert i Imsen, 2005, s.405). Videre trenger engstelige elever en trygghet om at de vil mestre oppgavesituasjonen. Denne tryggheten skapes for eksempel ved at eleven bygger opp selvtilitt gjennom mestring, og slik får positive forventninger. I tillegg er det viktig å skape et trygt læringsmiljø hvor lærer er tålmodig og gir nødvendig støtte under arbeidet, samt roser ved behov. Å arbeide i mindre grupper hvor elevene kjenner hverandre kan minske angsten, da trusselen for sosial fiasko reduseres. Flere studier peker på at fast struktur i undervisningen skaper trygghet, og at åpne skoler der elevene arbeider mer selvstendig kan være med å øke angst (Good og Brophy, referert i Imsen, 2005, s.405).
Vi ser altså at læreren kan tilrettelegge undervisningssituasjonen for å minske angstnivået, men det kan diskuteres til hvilken grad lærer skal legge til rette for at eleven skal fungere her og nå. Som Imsen skriver: «Ønsker vi å få eleven til å fungere her og nå i forhold til kortsiktige mål innenfor en kontrollert ramme, eller ønsker vi en videre målsetting som stimulerer selvstendighet som basis for trygghet med tanke på livet utenfor skolen?» (Imsen, 2005)
Kilder
Imsen, Gunn (2014). Elevenes verden – Innføring i pedagogisk psykologi (5. utg.). Oslo: Universitetsforlaget
Atkinson. (1964). Prestasjonsmotivasjon. Hentet fra https://hovedvern.files.wordpress.com/2007/09/motiva11.gif
Atkinson. (1964). Hovedkomponenter i utvikling av prestasjonsmotivet. Hentet fra https://docplayer.me/docs-images/58/41802928/images/27-0.png
Atkinson. (1964). Den gode sirkel. Hentet fra https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcT_mMZdR9OkJVZSD_zAlcGiB-2vA1DuSdneopg71kNA5xbKqEfE
Imsen, G. (2005). Elevenes verden – Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget.
Ngård. (1976a). Den “vekkede” movivasjonsmodellen, av Atkinson. Hentet fra https://docplayer.me/docs-images/17/130008/images/15-0.jpg
Richards, J. C. and Rogerd, T. (2015). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambrigdge: Cambridge University Press.
Stray, J. H., & Wittek, L. (2014). Pedagogikk – en grunnbok. Oslo: Cappelen Damm AS.
Woolfolk, Anita (2014. Pedagogisk psykologi. Bergen: Fagbokforlaget
Bidragsytere
Tekst bygger primært på sammendrag skrevet av Del Pezo og noen bidrag fra prosjektgruppe 10, Herrera med flere.