Dit hoofdstuk is een bewerking van het artikel Reflection in Design Education (Lousberg et al. 2019).

Introductie

Onderzoek wijst uit dat academische ontwerpreflectie helpt; door herhaald onderzoek uit te voeren in relatie tot het eigen ontwerp of ontwerpproces wordt het reflectieniveau van de ontwerper verhoogd (Lousberg et al. 2019). Hoe kan dan een bouwkundig ontwerper dan reflecteren op zijn/haar eigen ontwerp of ontwerpproces? Om deze vraag te beantwoorden worden in dit hoofdstuk eerst na een korte definitie van reflectie een aantal gangbare mythes behandeld over de verhouding tussen rationaliteit/ onderzoek en intuïtie/ creativiteit bij ontwerpen. Vervolgens zal academische ontwerpreflectie nader worden beschreven en wordt met het derdejaars bachelor Bouwkunde vak Academische Vaardigheden deel 3 Academische Ontwerpreflectie (AC3) een voorbeeld gegeven van hoe een ontwerper kan reflecteren op zijn/ haar eigen ontwerp of ontwerpproces.

Reflectie en mythes

In het algemene spraakgebruik is reflecteren ‘in de spiegel kijken’, ‘een manier van leren’ of ‘terugblikken waardoor je je bewust wordt van je handelen’. Hier, ten behoeve van Academische Ontwerpreflectie, wordt reflecteren kort gedefinieerd als nadenken over je eigen werk. Voor veel (beginnende) ontwerpers ligt daar een tegenstelling, nadenken versus ontwerpen. Ontwerpen zou intuïtief zijn, met gevoel, met creativiteit te maken hebben terwijl nadenken juist geassocieerd wordt met analyse, met ratio, of zelfs met saaiheid. Dit blijkt een mythe te zijn; rationeel en intuïtief denken liggen bij ontwerpen in elkaars verlengde. In zijn inmiddels beroemde boek stelt Nobelprijswinnaar Daniel Kahneman op basis van zeer uitgebreid wetenschappelijk onderzoek dat alle denken in eerste instantie intuïtief is (Kahneman, 2011). Pas in tweede instantie is het rationeel, in die zin dat het rationele denken de fouten van het intuïtieve denken tracht te reduceren. De eerste soort denken wordt ook wel ‘fast thinking’ genoemd en de tweede ‘slow thinking’. Alle denken is dus in eerste instantie niet rationeel, maar intuïtief is, gebaseerd op eerdere ervaringen of oordelen, waarbij blindelings fouten gemaakt worden in de toepassing van die ervaringen op de voorhanden zijnde situatie. Echter als duidelijk wordt hoe de fouten tot stand zijn gekomen, volgt een rationele correctie daarop. ‘Intuïtief denken’ is dus niet tegengesteld aan ‘rationeel denken’; ze liggen in elkaars verlengde. En ze treden altijd gezamenlijk op.
Een andere mythe is die van: “De beste ideeën krijg je op onverwachte momenten, zoals onder de douche”. Dit veronderstelt dat zo’n idee een ingeving is, die zo maar plotseling ontstaat. Echter, ten eerste blijkt uit wetenschappelijk onderzoek dat creativiteit juist heel veel tijd kost (De Dreu, Sligte, 2016); we kennen allemaal wel het fenomeen van dat je vaak lang moeten broeden op een ingewikkeld probleem. Ten tweede valt je de oplossing binnen op vaak totaal onverwachte momenten zoals bij de bakker of, inderdaad, onder de douche: als je een briljant idee krijgt in bad of bos heeft je brein dagen ervoor, ook in je slaap (cf. Dijksterhuis, 2017) , op volle toeren gedraaid (De Dreu, Sligte, 2016). Ook hier geldt weer dat de briljante ideeën niet uit de lucht komen vallen als het summum van creativiteit maar dat daar een soms dagenlang rationeel denkproces aan ten grondslag kan liggen. Met andere woorden ook rationaliteit en creativiteit zijn niet aan elkaar tegengesteld, maar liggen in elkaars verlengde.
Een andere mythe tenslotte, die van “Creativity is always linked with the happy moment when conscience control can be forgotten” (Ehrenzweig in Pallasmaa, 2009: 95), wordt daarmee nu wel erg onwaarschijnlijk. En inderdaad, wetenschappelijk onderzoek laat ten eerste zien dat er twee manieren van creativiteit zijn: door flexibel te denken c.q. in ongewone associaties, of door persistent te denken, volhardend, vergelijk het moment van Eureka! (De Dreu, Sligte, 2016: 39, 57).

Daarnaast blijkt dat “Creativity requires variable focus, i.e., shifts between two modes of attention, between divergent/associative and convergent/ analytical” (Goldschmidt, 2014: 115). Met andere woorden: beide manieren van creatief zijn, flexibel denken en persistent denken, worden afwisselend gebruikt, waarbij ze samen zorgen voor de oplossing.
Uit de weerlegging van de drie bovenstaande mythes over de tegenstelling tussen intuïtie/ creativiteit en rationaliteit/ onderzoek, blijken beide ogenschijnlijke tegenpolen in elkaars verlengde te liggen en elkaar wederzijds nodig te hebben. Exact zo liggen Ontwerpen, want geassocieerd met intuitie/ creativiteit) en Reflectie, want geassocieerd met onderzoek/ rationaliteit, in elkaars verlengde en hebben elkaar wederzijds nodig.

Reflectie

In deze paragraaf gaan we in op een nadere definitie van Academische Ontwerpreflectie. Sinds het begin van de jaren tachtig van de vorige eeuw is reflectie een veel besproken onderwerp in de literatuur over beroepsonderwijs (bijvoorbeeld Schön, 1982). Reflectie kan op verschillende manieren worden gedefinieerd, afhankelijk van de onderliggende opvattingen. Zo kan reflectie bijvoorbeeld worden gezien als Dewey’s (1933) ‘denken om gevoelens en emoties in praktijk situaties te bevatten’ (in:. Boud et al, 2009: 4), als ‘nadenken over iets doen tijdens het doen’ (Schön, 1982: 54) , als ‘reflectief leren’ (Moon, 2004: 80) of als ‘een middel om ervaring te begrijpen in situaties die rijk en complex zijn’ (Boud et al, 2009: 4.). Omdat zij van toepassing willen zijn op verschillende contexten, zijn deze definities noodzakelijkerwijs algemeen van aard. Specifiek voor de context van onderwijs definiëren wij reflectie in het voetspoor van Schön, maar breder, als nadenken over je eigen werk. Dit ‘nadenken over je eigen werk’ betekent voor ontwerpstudenten nadenken over je eigen ontwerp en ontwerpen; nadenken om er van te leren en te kijken hoe het beter kan.

Het in de architectuurwereld goed ontvangen werk van Schön uit 1982 ‘The reflective practitioner’ beschrijft op basis van slechts enkele gevallen hoe professionals in het algemeen, en architecten in het bijzonder, denken terwijl ze doen. Schön noemt dit reflectie-in-actie (ibid: 54). Hij onderscheidt dit duidelijk van reflectie-op-actie, dat betrekking heeft op de evaluatie van een ontwerpbeslissing op basis van vooraf bepaalde doelstellingen (Schön, 1987). Omdat wij bij ons onderwijs in academische vaardigheden studenten niet vragen om hun gedachten op te schrijven terwijl zij ontwerpen, maar onmiddellijk daarna en Schön’s onderscheid strikt nemend, is reflectie-in-actie niet van toepassing, maar wel reflectie-op-actie.

Reflectie-op-actie kan worden opgesplitst in reflectie op het ontwerp zelf en reflectie op het ontwerpproces. Deze reflectie-op-actie wordt onderwezen in het laatste kwartaal van ons bachelor Bouwkunde onderwijs in het vak Academische ontwerpreflectie. Academisch wil hier niet zeggen ‘wetenschappelijk’, maar ‘met gebruikmaking van wetenschappelijke kennis’. Ontwerpreflectie is daarbij nadenken over je eigen ontwerp of ontwerpproces. Academische Ontwerpreflectie is dan nadenken over je eigen ontwerp of ontwerpproces werk met gebruikmaking van wetenschappelijke kennis. Voor het vak dienen studenten vier papers te schrijven in een periode van tien weken waarin afwisselend ontworpen en geschreven wordt. De eerste paper gaat over de ontwerpopgave en de consequenties daarvan voor hun ontwerp, zoals de ontwerpvisie of het concept. Voor het tweede paper vragen wij aan studenten om ten behoeve van de reflectie op het ontwerp kennis te genereren over een specifiek ontwerpthema gebaseerd op wetenschappelijke kennis. Vervolgens vragen wij om in hun derde paper te reflecteren op hun eigen ontwerpproces op basis van vijf generieke elementen van Van Dooren et al. (2014). Ten slotte vragen wij studenten in hun vierde paper te reflecteren op de rol die onderzoek in hun ontwerp of ontwerpproces heeft gespeeld, eveneens gebaseerd op wetenschappelijke kennis daarover.

Bij het schrijven van de papers dient per paper een aantal vaste stappen te worden gezet. Als eerste wordt gevraagd een onderzoeksvraag te formuleren. Studenten dienen verder een zogenaamd Ontwerp & Onderzoek schema bij te houden waarin ze als in een dagboek optekenen op welke momenten ze ontworpen hebben en op welke momenten ze onderzoek voor, door of over het ontwerp (zie hiervoor ook H 3) hebben verricht, refererend aan wetenschappelijke literatuur. Voorts wordt gevraagd om een conclusie te trekken als direct antwoord op de onderzoeksvraag. Ter afsluiting van het paper wordt het onderzoek geëvalueerd. Zo schreef een student het volgende: ‘Tijdens het schrijven van deze paper ben ik er achter gekomen dat ik te weinig tijd neem voor een daadwerkelijk kritische reflectie op mijn eigen werk. Vaak ontstaat er al een vermoeden dat ik een aanpassing moet doorvoeren in mijn hoofdconcept om het aan te laten sluiten op alle domeinen, maar in plaats van dit probleem aan te pakken kies ik er voor om vast te houden aan een concept waar ik waarde aan ben gaan hechten. De keuze om door te gaan en door te ontwerpen in de domeinen waar het concept op aansluit, maakt het alleen maar lastiger om later in het ontwerpproces deze omslag nog te maken. Momenten inplannen om een stap terug te nemen en met een kritische blik te kijken naar mijn eigen werk zal dit probleem kunnen oplossen en de extra tijd dat dit kost zal gecompenseerd worden door de problemen die het voorkomt verderop in het proces.’(Visser, 2020: 31)

Implicaties

In het bovenstaande is antwoord gegeven op de vraag: Hoe kan een bouwkundig ontwerper reflecteren op zijn/haar eigen ontwerp (proces)? Een andere vraag is of de beschreven manier van reflecteren achteraf, deze reflection on action, ook helpt om reflecteren tijdens het ontwerpen, de reflection in action, te verbeteren? Zoals in de introductie is aangegeven, is uit onderzoek gebleken dat de reflection on action zoals die wordt uitgevoerd in het vak Academische Ontwerpreflectie AC3 het reflectieniveau van de student verhoogt. Verondersteld wordt dat dit verhogen van het reflectieniveau uiteindelijk bijdraagt aan het niveau van het ontwerp (vgl. Van Dooren et al., 2014). Doordat de student getraind wordt in het reflecteren op het eigen ontwerp of -ontwerpproces, lijkt daarover een groter bewustzijn te ontstaan. Dit grotere bewustzijn zou kunnen bijdragen aan de snelheid en kwaliteit van ontwerpbeslissingen; door het bevorderen van reflection on action, wordt aldus reflection in action verbeterd.

bronnen

Boekholt, J. (1984). Bouwkundig ontwerpen: een beschrijving van de structuur van bouwkundige ontwerpprocessen, Eindhoven University of Technology.

Boud, D., & Garrick, J. (1999). Understanding Learning at Work. Routledge, London.

De Dreu, C., Sigte, D. (2016) Creativiteit krijg je niet voor niks, Koninklijke Van Gorcum, Assen

Dewey, J. (1933). Philosophy and Civilization. Philosophy, 8(31), 360-361.

van Doorn, A. (2004). Ontwerp/ process. SUN, Amsterdam.

van Dooren, E., Boshuizen, E., van Merriënboer, J. , Asselbergs, T., & van Dorst, M. (2014). Making explicit in design education: generic elements in the design process. International Journal of Technology and Design Education, 24 (1),  53–71. 

Dijksterhuis, A. (2017) Het slimme onbewuste, Prometheus, Amsterdam

Goldschmidt, G. (2014) Linkography, The MIT Press, London

Kahneman, D., (2011) Thinking, fast and slow, Penguin Books, UK

Lousberg, L., Rooij, R., Jansen, S., van Dooren, E., Heintz, J., & van der Zaag, E. (2019). Reflection in design education. International Journal of Technology and Design Education, https://doi.org/10.1007/s10798-019-09532-6

Moon, J.A. (2004). Handbook of reflective & experiential learning: Theory and Practice. London and New York: RoutledgeFalmner.

Pallasmaa, J. (2009) The thinking hand: Existential and Embodied Wisdom in Architecture Wiley, New York

Schön, D. (1982). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.

Visser, F. (2020) Leidende thema’s in de architectuur, Het belang en de toepassing van een hoofdconcept, Delft University of Technology, Delft.