Bakgrunn

Det synes å være bred enighet om at handlings- og refleksjonsmodellen har vært den mest innflytelsesrike veiledningsmodellen i Norge siden 1980-årene. Det er Gunnar Handal og Per Lauvås som har utviklet modellen. De viktigste bøkene er På egne vilkår. En strategi for veiledning av lærere (1983) og Veiledning og praktisk yrkesteori (1990) Gjennom den nasjonale rammeplanen for studier i veiledning ved norske høgskoler ble denne modellen retningsgivende for en hel generasjon med norske veiledere (Skagen 2004:31). Modellen har for eksempel stått svært sentralt i førskolelærerutdanningen siden tidlig på 1990-tallet (Carson & Birkeland 2009).

Modellen ble utviklet i en tid der man i stadig større grad kritiserte praksisveilederne (øvingslærerne) for å styre for mye over lærerstudentenes praksis. Man antok at lærerstudentene måtte føye seg etter praksisveiledernes ønsker fordi de hadde vurderingsmakten og til slutt skulle sertifisere lærerkandidatene. Man mente derfor at lærerutdanningen innenfor rammen av en mesterlæretradisjon primært bidro til å skape tilpasningsdyktige lærere. Handlings- og refleksjonsmodellen ble sett på som et nytt alternativ som kunne danne en motvekt til denne tradisjonen (Skagen 2004:31).

Kjennetegn

Praktisk yrkesteori eller praksisteori viser til den enkeltes forestillinger om praksis og den samlede handlingsberedskapen for praktisk virksomhet. Med dette begrepet antar Lauvås og Handal (2000) at det finnes en privat, tankemessig beredskap som bygger på egen erfaring og vår informasjon om andres erfaringer. Dette er satt inn i en ramme av teoretisk kunnskap som er ordnet etter verdier vi oppfatter som viktige. For de aller fleste er praksisteorien relativt uryddig, motsetningsfull og ubevisst.

Veiledningens kjerne blir å hjelpe veisøker til bedre å forstå sin egen praksisteori, det vil si hvilke verdier, erfaringer og kunnskap som ligger bak det man gjør eller planlegger å gjøre. Målet er å skape større bevissthet rundt verdigrunnlaget som ligger bak den kunnskap man støtter seg til. Veisøker kan få større innsikt i dette ved å måtte begrunne handlingene sine. Veiledningen konsentrerer seg om den teorien som ligger bak praksis. Ved å bli seg mer bevisst hva denne består av, kan man utvikle sitt eget handlingsrepertoar. Fordi verdigrunnlaget i praksisteorien ofte kan være motsetningsfylt, blir bevisstgjøringsarbeid ekstra viktig. Spørsmål om hva man selv står for som yrkesutøver og hvilke verdier man bygger sine handlinger ut fra, kan bidra til å styrke yrkesidentiteten. Carson og Birkeland (2009:72-73) beskriver praksisteorien på følgende måte:

I handlings- og refleksjonsmodellen legger man mer vekt på planlagte, formelle veiledningssamtaler enn i mesterlæren (se eget kapittel) som i større grad vektlegger uformell veiledning. Fordi veiledningen tar utgangspunkt i veisøkerens veiledningsbehov, er det vanlig å be veisøker om å utforme et veiledningsgrunnlag. Dette er et notat som skal hjelpe både veileder og veisøker til å være forberedt til veiledningen.

Opprinnelig rettet modellen seg mot veiledning av lærerstudenter i forhold til undervisningsrelaterte temaer. I dag brukes også modellen i veiledning av erfarne lærere, og veiledningen vil dermed kunne variere avhengig av hvor lenge man har jobbet. Nyutdannete lærere vil for eksempel kunne ha behov for veiledning for å bli tydeligere på egen yrkesidentitet. Mer erfarne yrkesutøvere vil kunne trenge veiledning for blant annet å motvirke stagnasjon og utbrenthet (Carson & Birkeland 2009:72-75).

Teoretiske inspirasjonskilder

Lauvås og Handal (2000) betegner handlings- og refleksjonsmodellen som humanistisk og dialektisk. De ser ut til å være inspirert av flere ulike personer. De nevner selv dansken Ole B. Thomsen som mente lærerstudenter selv måtte få være med å utvikle kriterier for god undervisning.

Skagen (2004:32) hevder også at denne modellen er påvirket av Carl Rogers´ ideer om selvrealisering og personlig vekst fordi den fokuserer på en personsentrert dialogpedagogikk. Følgende sitat fra Lauvås og Handal blir brukt til å underbygge dette: “I den første fasen i et veiledningsforløp må veilederen, som Kierkegaard sier, underordne seg den som veiledes. I første runde må det ikke være spørsmål om hva veileder mener man bør gjøre og ikke gjøre. Den andre vil trolig lete desperat etter signaler om hva ”veilederen synes”. Dette skal ikke veilederen stille opp på” (Lauvås & Handal 2000:194 i Skagen 2004: 124). Donald Schöns vektlegging av lærerens evne til å reflektere over egne handlinger synes også å ha vært en viktig inspirasjonskilde.

Kritikk av modellen

Handlings- og refleksjonsmodellen er blitt kritisert på flere punkter. Man har for det første ment at veilederen som faglig autoritet blir svekket fordi man er redd for at veisøker skal bli undertrykt. For det andre blir veilederrollen gitt allmenn gyldighet, og man kan spørre seg om det blir tatt nok hensyn til behovet for å tilpasse veiledningen til ulike situasjoner. Et tredje problem er at modellen bygger på et utydelig teoretisk grunnlag. Legger man for mye vekt på refleksjon, risikerer man å glemme innholdet i de gode handlinger. Søndenå (2004:16) mener det kan være problematisk hvis alle praksisteorier blir sett på som likeverdige. I vår iver etter å utvikle veisøkerens evne til å reflektere, risikerer vi å glemme hva vi skal reflektere over. Modellen vil i tillegg kunne favorisere veisøkere som er flinke til å formulere seg verbalt (Skagen 2004:124).

Se også

– Donald Schön. (Wikipediaartikkel)
– Refleksiv praksis. (Wikipediaartikkel)
– Erfaringslæring. (Wikipediaartikkel)
– Chris Argyris. (Wikipediaartikkel)
– Carl Rogers. (Wikipediaartikkel)
– Elevsentrert læring. (Wikipediaartikkel)
– Innholdet i veiledningssamtalen. (Opplæringsvideo)
– Avklare forventninger. (Opplæringsvideo)

Kilder

– Carson, N & Birkeland, Å. (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
– Handal, G. & Lauvås, P. (1983). På egne vilkår: en strategi for veiledning med lærere. Oslo: Cappelen.
– Lauvås, P. & Handal, G. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen.
– Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
– Søndenå, K. (2004). Kraftfull refleksjon i lærerutdanningen. Oslo: Abstrakt forlag.