17
Kjennetegn
Systemisk veiledning er en veiledningstilnærming som bevisstgjør veisøker hvordan mennesker påvirker og blir påvirket av sine omgivelser. Veiledningstilnærmingen bygger blant annet på ideer hentet fra teoretikerne Gregory Bateson og Urie Bronfenbrenner. Her blir mennesket forstått som en del av et sosialt system. Det er ikke enkeltmennesket alene, men relasjonene mellom menneskene som blir fremhevet som viktige (Skagen 2004:89-90). Dette perspektivet er også representert i norsk veiledningspedagogikk (Baltzersen 2008, Gjems 1995, Ulleberg 2004). De sentrale begrepene fra systemteorien er helhet, relasjoner og sirkularitet. Begrepet helhet viser til at alle fenomener henger sammen på en eller annen måte. Kommunikasjon mellom mennesker vil derfor alltid foregå som gjensidig påvirkning.
I et veiledningsforhold vil det for eksempel være relasjoner mellom veiledere, mellom ledelsen og veilederen og mellom veilederen og veisøkeren. Selv om ikke alle disse personene deltar direkte i veiledningen, vil de kunne påvirke hvordan veiledningen foregår. På et organisasjonsnivå vil det også eksistere relasjoner mellom ulike institusjoner som er involvert i veiledning. Når et problem skal løses, er det derfor ikke nødvendigvis nok å bare trekke inn de som er direkte involvert i veiledningen (Skagen 2004:90).
I daglig samvær er det gjerne et problem at vi i for stor grad forklarer våre handlinger i form av årsak-virkning. Dette kan bidra til at et problem i veiledningen blir belyst på en altfor enkel måte (Skagen 2004:90). I systemisk veiledning liker man derfor ikke ”hvorfor-spørsmål” fordi de forutsetter at det finnes en bestemt årsak til noe. En sirkulær årsaksforklaring vil i stedet inkludere våre egne bidrag i et samspill. Gregory Bateson er opptatt av hvordan vi punktuerer et samspill. Når vi punktuerer, ”stopper” vi samspillsprosessen og tolker samspillet. Vi forsøker å si noe om årsakene til det som skjer mellom partene. Begrepet punktuering viser imidlertid til at hendelser alltid kan forstås på andre måter. Et eksempel er at forklaringen ”Læreren kjefter fordi elevene bråker” like gjerne kan bli tolket som at ”Elevene bråker fordi læreren kjefter”. Hvis vi punktuerer samspillet annerledes, vil vi også få en annen forståelse av samspillet (Carson & Birkeland 2009: 92-94).
Spørsmålsteknikker i systemisk veiledning
I dette eksempelet er det en pedagogisk leder, som jobber på en avdeling med barn i alderen 1 ½-3år, som ønsker veiledning. Hun jobber sammen med to assistenter og beskriver følgende utfordring:
“Jeg har en ganske umoden assistent som heter Bente. Forleden dag sitter Bente og leker ball med tre barn på golvet. Per på 2 år kommer bort og drar i Bente. Hun reagerer ikke. Per fortsetter å dra i henne. Til slutt skyver hun ham vekk. Per begynner å gråte og løper ut i garderoben. Jeg ber Bente i en skarp tone gå etter Per og snakke med ham. Skulle jeg ha handlet på en annen måte? Var det etisk forsvarlig det jeg gjorde?” (Carson og Birkeland 2009:105)
Innenfor systemisk veiledning antar at man veisøker ikke klarer å komme ut av en fastlåst situasjon på egen hånd. Et virkemiddel for å stimulere endring er ved å bruke såkalte sirkulære spørsmål som er utviklet av Milanogruppen (Carson & Birkeland 2009: 102-103). Spørsmålene er delt inn i fire hovedgrupper og blir her beskrevet gjennom analyse av veisøkerens praksisfortelling.
Spørsmål som utforsker forskjeller
For det første har man spørsmål som utforsker forskjeller. Disse spørsmålene kan igjen deles inn i fire undergrupper:
- Spørsmål som utforsker forskjeller på personplan.
- Spørsmål som utforsker forskjeller i relasjoner.
- Spørsmål som utforsker forskjeller i meninger, ideer, verdier og motiver.
- Spørsmål som utforsker forskjeller mellom nåtid og fremtid.
Spørsmål som utforsker forskjeller på personplan
Disse spørsmålene bygger på en antakelse om at det alltid vil være forskjeller i hvordan personer reagerer i en situasjon. Veileder vil derfor alltid være opptatt av å få frem forskjellen på veisøkerens reaksjoner og de andre tilstedeværende i den samme situasjonen. I forhold til praksisveiledningen kan man stille spørsmål som:
– Hvordan reagerte de andre barna på Bentes handling?
– Hvordan reagerte du og den andre assistenten på Bentes handling?
– Hvem reagerte mest på Bentes handling, du eller den andre assistenten?
– Hvem reagerte minst?
Disse spørsmålene har til hensikt å få fram opplevde forskjeller i reaksjoner hos de tilstedeværende personene. Dette kan bidra til økt forståelse av handlingen.
Spørsmål som utforsker forskjeller i relasjoner
Disse spørsmålene utforsker forskjeller i de mellommenneskelige relasjonene mellom de involverte personene. I forhold til praksisfortellingen kan veileder stille spørsmål som:
– mellom Bente og de andre barna?
– mellom deg og Bente?
– mellom Bente og den andre assistenten?
– Hvem står Bente nærmest?
– Hva er forskjellen på din relasjon til Bente og den andre assistenten?
Disse spørsmålene er ment å skulle synliggjøre forskjellene i relasjoner og bidra til økt bevisstgjøring av Bentes relasjoner med mennesker i hennes omgivelser.
Spørsmål som utforsker forskjeller i meninger, ideer, verdier og motiver
Disse spørsmålene fokuserer på hva man tror de ulike involverte personer tenkte på da situasjonen oppsto. Man ønsker å få frem forskjeller mellom hva man selv tenker og de andre i situasjonen. Eksempler på spørsmål kan være:
– Hva tror du den andre assistenten tenkte da hun så hva Bente gjorde?
– Hva skiller din måte å takle en lignende situasjon på og Bentes måte?
– Hvordan forklarte Bente det som skjedde?
Disse spørsmålene får frem ulike tanker omkring forståelsen av handlingen blant de involverte personene. Her vil det også kunne komme fram forskjeller i verdisyn og syn på barn.
Spørsmål som utforsker forskjeller mellom nåtid og fremtid
Her ønsker man å få frem at personer alltid vil reagere ulikt i nye situasjoner. Målet er å få frem at de involverte personer har oppført seg annerledes i lignende situasjoner tidligere. I forhold til praksisfortellingen vil et spørsmål kunne være:
Alle de fire spørsmålsgruppene har det til felles at de skal bidra til å få fram informasjon som kan gi veisøker en utvidet forståelse av saksforholdet.
Effektspørsmål
Hensikten med effektspørsmål er å øke veisøkerens erkjennelse av den gjensidige påvirkningen mellom mennesker. Man ønsker å skape større bevissthet om andres reaksjoner og egne reaksjoner på andre andres atferd. I forhold til praksisfortellingen over vil et spørsmål kunne være:
Evnen til å ta den andres perspektiv blir sett på som en forutsetning for utvikling av evnen til empati (Carson & Birkeland 2009:105-110).
Triadiske spørsmål
Triadiske spørsmål bygger på effektspørsmålene, men her er hensikten å bli oppmerksom på hvordan en tredje part reagerer på samhandlingen. Eksempler på spørsmål kan være:
– Hvordan tror du Per, de andre barna og den andre assistenten reagerte på din inngripen?
Her får vi fram hvordan veisøker tror andre personer reagerte som ikke var direkte involvert i hendelsen. I denne sammenhengen vil dette kunne være Per, de andre barna eller den andre assistenten. Gjennom effektspørsmål og triadiske spørsmål får vi fram at de som jobber sammen påvirker hverandre gjensidig. Veileder skal hjelpe veisøker til å kunne ta et ”utvendig perspektiv” eller styrke evnen til å “observere seg selv utenfra” (Carson & Birkeland 2009: 105).
Hypotetiske spørsmål
Hypotetiske spørsmål skal stimulere veisøker til å reflektere rundt alternative framtidsscenarioer. Eksempler på spørsmål kan være:
– Dersom du skulle forandre noe ved ditt forhold til Bente, hva vil du gjøre da?
– Hva må til for at du og assistenten skal komme til enighet?
– Dersom dere skulle få til en endring, hvordan ville situasjonen se ut?
– Hva hindrer deg fra å få til en slik endring? (Carson & Birkeland 2009: 105)
Disse spørsmålene stimulerer veisøker til å overveie nye handlingsalternativer og bidrar til bevisstgjøring rundt hvordan det kunne være dersom ”problemet” var borte.
Eksempel – Å se seg selv utenfra
Berit er styrer i en barnehage og leder en personalgruppe bestående av to assistenter, en støttepedagog og en spesialpedagog. Nedenfor blir det vist til en praksisfortelling som illustrerer systemisk veiledning (hentet fra Carson & Birkeland 2009:107-110):
Jeg trenger hjelp til å finne ut av mitt forhold til støttepedagogen. Hun overtar hele ansvaret for barnegruppen. Til og med foreldrene overtar hun. Det er meg som er pedagogisk leder! Hun skal kun ha ansvar for et barn med spesielt behov. Helt konkret kan jeg si at på avdelingsmøter der begge assistentene og spesialpedagogen er til stede, kjemper vi nesten om hvem som skal bestemme. Jo mer jeg tar styringen, desto mer dominerende blir hun. Hun må jo nesten se at det er jeg som er pedagogisk leder. Jeg føler meg helt oppgitt.
Nå er jeg kjempeglad! Jeg ser min egen rolle oppe i dette, og jeg var fanget i det. Da jeg fikk spørsmål om hvordan jeg trodde de andre reagerte på det som skjedde, ble jeg klar over at jeg så en allianse mellom støttepedagog og spesialpedagog. Jeg oppfattet denne alliansen som truende for meg som leder. Da styrer spurte om hvordan jeg trodde de to så på meg, gikk det likeledes opp for meg at jeg trodde de så på meg som en lite dyktig leder, og dermed må jeg også med smerte si at det er slik jeg ser på meg selv. Den har vært vanskelig å fordøye! Da styrer spurte om hvordan jeg ønsket at det skulle bli mellom meg og støttepedagog, tenkte jeg at det hadde jeg ikke tenkt på – jeg hadde vært mer opptatt av hvordan det ikke skulle være. Så her har jeg noe å arbeide videre med. Jeg skjønner nå at jeg må ta ansvar for min rolle som pedagogisk leder – og det vil jeg!
Den første praksisfortellingen viser at Berit ser ut til å være fastlåst i et destruktivt samhandlingsmønster. Et typisk problem er at man bare mener det er den andre som må forandre seg. Man ser ikke hvordan man selv kan bidra. I det andre notatet er Berit oppmerksom på sitt eget ansvar som pedagogisk leder. I veiledningssamtalen forsøker styreren å bruke sirkulære spørsmål som for eksempel: “Hvordan tror du de andre ser på deg som pedagogisk leder?”. Slik blir Berit mer bevisst sin egen rolle i samspillet fordi hun må “observere seg selv utenfra”. Fremtidsspørsmålet “Hvordan ønsker du at forholdet skal være?” bevisstgjør henne på det hun ikke har tenkt på (Carson & Birkeland 2009: 107-110).
Se også
– Tom Andersen.
– Jaakko Seikkula.
– Double bind-hypotesen.
– Metakommunikasjon.
– Verbal metakommunikasjon.
– Reflekterende team.
Litteratur
– Baltzersen, R. K. (2008). Å samtale om samtalen. Bergen: Fagbokforlaget.
– Carson, N. & Birkeland, Å. (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
– Gjems, L. (1995). Veiledning i profesjonsgrupper. Oslo: Universitetsforlaget. Hele boken
– Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
– Ulleberg, I. (2004). Kommunikasjon og veiledning: en innføring i Gregory Batesons kommunikasjonsteori – med historier fra veiledningspraksis. Oslo: Universitetsforlaget.
