Den didaktiske relasjonsmodellen

Den didaktiske veiledningsstrategien er en tilnærming til veiledning som tar utgangspunkt i at studentene skal reflektere over egen undervisningspraksis ved hjelp av den didaktiske relasjonsmodellen. Veiledningsstrategien ligner handlings- og refleksjonsmodellen ved at man fokuserer på refleksjon, men nå er det undervisningen som er hovedtema. Det er for eksempel vanlig at veisøker får veiledning både på bruk av skriftlige undervisningsplaner og gjennomføringen av undervisningen.

Didaktisk relasjonstenkning er en modell for planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisningen som har hatt stor utbredelse ved lærerutdanningene i Norge de siste årtiene. Modellen ble utviklet i 1978 av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg i boken Nye veier i didaktikken. Modellen ble laget etter at de to forfatterne hadde erfart at målstyrte planleggingsmodeller (f.eks. mål-middel modellen), fungerte dårlig i forhold til å planlegge undervisningen. I stedet ønsket de å lage et verktøy for en reflektert og kritisk analyse av undervisningen. Didaktisk relasjonstenkning er ment å fungere som et begrepsapparat og en forståelsesramme som klargjør sammenhenger og skaper bevissthet omkring forskjellige elementer som læreren må ta hensyn til i undervisningen.

Him og Hippe viderefører denne tenkningen med den didaktiske veiledningsstrategien som blir introdusert i læreboken Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere (2006). Denne tenkningen har hatt stor innflytelse på praksisopplæringen ved de ulike lærerutdanningene i Norge. De fleste lærerstudenter blir i dag oppfordret til å bruke den didaktiske relasjonsmodellen ved planlegging og evaluering av egen undervisning i praksisperioden.

I veiledningen må studentene reflektere rundt sammenhengen mellom ulike didaktiske kategorier i den didaktiske relasjonsmodellen. Veisøker blir oppfordret til å sette ord på de didaktiske kategoriene i tilknytning til egen undervisningsaktivitet. Linjene mellom kategoriene i modellen er ment å illustrere dynamikken i undervisningsprosessene. Det er et poeng at det er ingen bestemt kategori som alltid må danne utgangspunktet for planleggingsarbeidet. De seks faktorene er likeverdige og påvirker hverandre gjensidig på en sammensatt og mangfoldig måte. I de følgende avsnitt blir det gitt en mer utfyllende presentasjon av disse kategoriene.

Mål

Det er mulig å skille mellom flere ulike typer mål. For det første kan mål være både kortsiktige og langsiktige. I skolen kan man for eksempel lage mål for året, måneden, uka eller timen. I denne sammenheng vil prosessmål kunne være mål som beskriver hvor langt elevene skal ha kommet i løpet av en time eller en uke. Det er i tillegg vanlig å skille mellom kunnskaps-, holdnings- og ferdighetsmål. En viktig del av lærerens profesjonelle kompetanse er at man er i stand til å tolke mål og legitimere egne pedagogiske valg.

Jo mer overordnet målene er, desto mer generelle er de. Et underordnet mål vil være mer konkret fordi det er utledet fra et overordnet mål. I utgangspunktet kan det virke greit å ha så konkrete mål som mulig. Allikevel er det en fare for at det kan bli overdreven målfokusering hvis man definerer tydelige mål på forhånd. Elevenes oppgave blir bare å gjøre det som er nødvendig for å nå målene som andre har fastsatt. Læringsaktiviteten kan fort bli veldig instrumentell i den forstand at man kun jobber mot fastlagte og presiserte mål. Ved tydelige målformuleringer kan det fort bli slik at man legger mye vekt på standardisert undervisning. Det kan bli mindre plass til det som dukker opp spontant, overraskende innslag, oppfinnsomhet, lek og utforskning. Hvis dagens mål skal gjelde for alle elever, så kan dette gå utover muligheten for å drive tilpasset opplæring? Hvis læreren definerer alle målene på forhånd, vil det dessuten bli mindre elevmedvirkning.

Innhold

Innholdet angir hvilket tema eller lærestoff som skal læres bort. Elevene vil også kunne velge innhold, men i skolen må dette sees i sammenheng med innholdsbeskrivelser i skolens læreplan. Det er vanlig å skille mellom tre hovedkriterier for valg av innhold:

Det vil også kunne være aktuelt å reflektere rundt ulike spørsmål knyttet til organiseringen av innholdet i undervisningen:

Deltakerforutsetninger (eleven)

Deltakerforutsetninger fokuserer på at elevene har ulike forventninger, kunnskaper, erfaringer, evner, motivasjon og hjemmebakgrunn. For å kunne tilpasse opplæringen til den enkelte, må læreren kjenne til disse forutsetningene. I en elevgruppe vil det kunne være store forskjeller mellom elevene. Et sentralt spørsmål blir hvor mye man skal fokusere på enkelteleven vs elevgruppen. Det er også mulig å samle inn informasjon om elevene på flere ulike måter:

Vurdering

Begrepet vurdering er knyttet til det å sette verdi på noe og kan bli brukt på flere forskjellige måter. På den ene siden kan vi være produktorientert og være opptatt av å vurdere resultatet av elevenes læring i form av en individuell prøve eller en prosjektrapport. Det vanligste er å skille mellom summativ og formativ vurdering. Summativ vurdering er en sluttvurdering der man kontrollerer om eleven har oppnådd den kompetansen som var målet for opplæringen (dokumentasjon). Formativ vurdering er en underveisvurdering der tanken er at man skal støtte elevenes læring. Et annet viktig spørsmål er i hvilken grad elevene skal være involvert i å utarbeide vurderingskriteriene. Det er også blitt vanligere at elevene forsøker å vurdere sitt eget arbeid. I tillegg kan elevene vurdere hverandre. Følgende begrepsdikotomier er vanlige: Produkt- versus prosessvurdering, formell versus uformell vurdering, individ- versus systemvurdering, objektiv versus subjektiv vurdering, underveis- versus sluttvurdering.

Arbeidsmåter

Arbeidsmåter viser til hvordan læreren tilrettelegger for elevenes læring. Eksempler er plenumsundervisning, gruppearbeid, prosjektarbeid, individuell oppgaveløsning, individuell arbeidsplan, elevpresentasjon og kommunikasjonsformen mellom lærer og elev.

Rammefaktorer

Rammer eller rammefaktorer er en veldig vid kategori og viser til alt det som gir muligheter eller legger begrensninger for undervisningen. På den ene siden vil dette gjerne være noe konkret som f.eks. klasserommet. Samtidig vil lærerens subjektive opplevelse av de muligheter og begrensninger som foreligger, også være av betydning. Det vil kunne være store forskjeller mellom lærere i forhold til hvordan de opplever begrensningene i et lite klasserom.

Begrepet skolekode, som er utviklet av Arfwedson, blir også satt i sammenheng med rammefaktorer. Her er rammefaktorene delt inn i tre nivåer. Systemkonteksten angir de rammefaktorene som blir pålagt skolen fra myndighetenes side (ulike styringsdokumenter). På et lavere nivå blir dette systemnivået fortolket av den ytre konteksten som består av skolens nærmiljø med elever, foreldre og arbeidsliv. Den indre konteksten består av skolens egne tradisjoner og kultur, samt fysiske forhold på skolen (Lyngsnes & Rismark 2007: 87).

Nedenfor viser vi til en liste med noen eksempler:

De ulike fasene i en didaktisk veiledningsstrategi

Den didaktiske veiledningsstrategien blir også delt inn i ulike faser:

Innenfor rammen av en didaktisk veiledningsstrategi er det viktig at for eksempel en lærerstudent får ha en førveiledningssamtale med praksisveileder før gjennomføringen av undervisningen. I disse samtalene bør veileder forsøke å få tak i studentens egne tanker rundt praksis. Det beste er om studenten lager en plan med utgangspunkt i de didaktiske kategoriene (innhold, deltakerforutsetninger, mål, vurdering, arbeidsmåter og rammefaktorer). Skriftliggjøringen bidrar til at studenten tenker grundigere gjennom det som skal gjøres. Førveiledningen bør dessuten gjennomføres minst en dag før undervisningen slik at studenten kan få tid til eventuelt å korrigere undervisningsopplegget (Hiim & Hippe 2009).

Etterveiledningssamtalen bør gjennomføres relativt raskt etter undervisningen. Det blir da viktig at man reflekterer over gjennomføringen av undervisningen i lys av den skriftlige undervisningsplanen. Ofte er det først da at studentene oppdager hvor viktige de didaktiske kategoriene kan være for refleksjonen over praksis. I etterveiledningen får studentene et godt grunnlag for å justere eget opplegg til neste undervisningstime. Ved å jobbe på denne måten, vil også studentene kunne utvikle en mer forskende holdning til sin egen undervisning (Hiim & Hippe 2009).

Lite bruk av didaktiske veiledningsstrategier i praksisveiledningen?

Him og Hippe (2009) har erfart at en god del lærerstudenter møter opp uten undervisningsplan eller de har kanskje bare skrevet noen stikkord. Det kan være flere grunner til dette. For det første kan det være at studentene ikke har lært om didaktisk teori i lærerutdanningen. Samtidig kan det også hende at de har lært om dette, men de opplever at det ikke har noen nytteverdi. En annen grunn kan være at praksisveilederne ute i skolene ikke har kunnskaper om didaktisk teori. Er studenten dårlig forberedt, kan et alternativ for praksisveileder være å utforme en meningsfull undervisningsplan sammen med studenten.

Spørsmål til ettertanke

Se også

– Donald Schön. (Wikipedia)
– Lawrence Stenhouse. (Wikipedia)
– Kontrakten. (Opplæringsvideo)
– Avklare forventninger. (Opplæringsvideo)
– Forventninger til student og lærer i praksis. (Opplæringsvideo)

Kilder

– Bjørndal, B. & Lieberg, S. (1978) Nye veier i didaktikken?: en innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.
– Hiim, H. & Hippe, E. (2006). Praksisveiledning i lærerutdanningen. En didaktisk veiledningsstrategi. Oslo: Gyldendal.
– Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal.