Hva er aksjonslæring?

Aksjonslæring kan beskrives som en læreprosess hvor kolleger i en organisasjon iakttar og reflekterer over sine egne erfaringer på en systematisk måte og prøver ut nye tiltak. Ideen er at man arbeider med kontinuerlige selvutviklings- og refleksjonsprosesser sammen med andre. Tom Tiller sier det slik: “Aksjonslæring er en kontinuerlig lærings- og refleksjonsprosess støttet av kollegaer der intensjonen er å få gjort noe (…) med sikte på å forandre situasjonen til noe bedre” (Tiller 1999: 47).  Aksjonslæring anvendes ofte som en strategi i lokalt utviklingsarbeid i en organisasjon (for eksempel skole) for å bidra til å heve kvaliteten i det yrkesfaglige arbeidet. Hvis målet er varig endring av praksis, er det sjelden tilstrekkelig å ta ut medarbeidere fra deres daglige arbeid og sende dem bort på kortvarige kurs. Grunnideen i aksjonslæring er at det først og fremst er gjennom kritiske og systematiske refleksjoner over daglige erfaringer at man utvikler ny praksis. Varige endringer skjer når medarbeiderne selv finner løsninger i forhold til de bestemte pedagogiske eller faglige utfordringer de står overfor. Aksjonslæringens grunnleggende verdier er deltakelse, involvering, ansvarliggjøring, kritisk refleksjon og forpliktelse til å lære av erfaringer (Tiller 1999, Tiller 2006).

Revans (1984) identifiserer aksjonslæringens hovedmål slik:

Som punktene over illustrerer, er aksjonslæring et redskap for innsamling og analyse av informasjon for å endre eller forbedre praksis i organisasjonen. Gjennom aksjonslæring kan medarbeidere utvikle en større forståelse for kompleksiteten i de dynamiske samspillsprosessene på arbeidsplassen. Det kan skje ved å prøve ut tiltak i hverdagen som er støttet av den kollegiale dialogen. Ved hjelp av egen refleksjon og kollektiv refleksjon skapes et sterkere eierforhold til endring og utviklingsprosesser. Deltakerne forsker på egen praksis ved å stille spørsmål om hvorfor de gjør ting slik de gjør og hva som kan forbedres. I aksjonslæring er dessuten kunnskapsdeling sentralt. Først og fremst foregår delingen i team eller arbeidsgrupper, men den blir også gjort kollektivt tilgjengelig for hele organisasjonen gjennom ulike tiltak. Hensikten er å utnytte medarbeidernes eksisterende kunnskap og forsøke å integrere den i de nye utviklingsprosessene.

Aksjonslæring bygger på antakelsen om betydningen av å synliggjøre og språkliggjøre medarbeidernes kunnskap om organisasjonens aktiviteter eller praksiser. Dersom en ser at praksis ikke er i samsvar med egne verdier, vil den nye erkjennelsen kunne bidra til endring av praksis. Kritisk refleksjon fokuserer også på endring av uhensiktsmessig praksis. I et samfunn i stadig forandring stilles det krav til at profesjonelle yrkesutøvere har endrings- og utviklingskompetanse. Aksjonslæringen kan bidra til at man finner løsninger og når man står overfor vanskelige utfordringer. I tillegg vil både individer og organisasjoner bevege seg i retning av å bli en lærende organisasjon.

Historisk bakgrunn

Siden Reg Revans introduserte aksjonslæring i 1940-årene, har det eksistert ulike variasjoner av begrepet, men alle former for aksjonslæring har noen felles elementer. Det handler om mennesker som forsøker å løse problemer og implementere aksjoner eller tiltak i egen hverdag i løpet av en bestemt tidsperiode. Begrepet kan særlig knyttes til aksjonsforskningsbevegelsen og ideen om “læreren-som-forsker” som vokste frem i Storbritannia med Stenhouse (1975) og Elliot (1991) og den australske aksjonsforskningen med forskerne Carr og Cemmis (1986).

I Norge ble aksjonslæring for alvor satt på dagsorden med Tom Tillers bok om aksjonslæring fra 1999. Ifølge Tiller (1999) er aksjonslæring lillebroren til aksjonsforskning. Aksjonslæring har derfor mange felleselementer med aksjonsforskning, men bygger i sterkere grad på erfaringslæring, hvor refleksjon over erfaringer spiller en nøkkelrolle. Tiller anvender begrepet aksjonslæring om lærere som på en systematisk måte undersøker sin egen pedagogiske praksis med intensjon om å forbedre kvaliteten. Begrepet aksjonsforskning knytter han til det forskere gjør når de undersøker, analyserer og dokumenterer aksjonslæringsprosesser. Den grunnleggende verdien i aksjonsforskningen er at den foregår i et samarbeid, hvor det ikke forskes “på” mennesker, men “sammen med” mennesker i et forskende partnerskap. Det blir viktig ikke bare å forske “på” skolen, men gjøre undersøkelser sammen med “forskende” lærere og skoleledere. Tanken er at skoleutvikling ikke kan foregå uten at de som arbeider sammen til daglig lærer av sine erfaringer på en kollektiv måte (Tiller 1999).

En annen inspirasjonskilde bak utviklingen av aksjonslæring er Schöns (1983, 1987) begrep om den reflekterte praktiker. Refleksjon over egne erfaringer kan gi økt innsikt i verdier knyttet til praktisk yrkesutøvelse.

Aksjonslæringssyklusen

Plauborg et al. (2007) mener aksjonslæringsprosessen analytisk kan inndeles i fem faser, mens Marquardt mener (2011) den består av seks komponenter:

Disse komponentene inngår i en syklisk prosess som kan bidra til å skape endring. Bevegelsene mellom plan, aksjon, observasjon og refleksjon representerer en dialektikk mellom fortidsanalyser og refleksjon over mulige fremtidige handlinger. Dialogen og samarbeidet mellom deltakende aktører i alle faser er også viktig (Carr & Cemmis 1986). Et annet kjennetegn ved aksjonslæringen er at den ofte innebærer noen grad av skriftlighet og systematisk arbeid i alle ledd. Systematikken gir bedre muligheter til å undersøke og analysere hva som skjer og hvorfor. I aksjonslæring er det også viktig å dokumentere det som skjer, slik at prosessen blir mer synlig for alle parter. I det følgende blir fasene i aksjonslæringssyklusen presentert i større detalj.

Etablering av en aksjonslæringsgruppe eller team

Aksjonslæring inkluderer samarbeid med kolleger, men kan også tilrettelegges i samarbeid med elever/kunder/pasienter eller veiledere/forskere. Kjerneenheten i aksjonslæringen er aksjonslæringsteamet eller gruppen, som kan bestå av 3 – 8 personer med komplementerende kompetanse. Gruppen bør deretter bli enige om mandat, mål og rammer for arbeidet. Det kan være relevant at arbeidsgruppene får veiledning, gjerne av en ekstern veileder med erfaring fra endrings- og utviklingsarbeid.

Utgangspunkt i et problem

I aksjonslæringen kan problemet man tar utgangspunkt i være en utfordring, et spørsmål, et behov, en mulighet eller en oppgave som har betydning for virksomheten i organisasjonen. Det er viktig at deltakerne bruker tid på å konkretisere og avgrense det aktuelle problemet som de skal arbeide med. Et eksempel kan være: Hvordan kan vi som lærere skape mer selvregulerte elever i læreprosessen ved hjelp av vurdering for læring? Etter dette bør man definere mål, valg av handlingsstrategier og arbeidsmåter. Dette er viktig for å skape et tydelig fokus i forløpet (Plauborg et al. 2007). Arbeidsprosessen krever at man kan stille kritiske spørsmål og lytte til hverandre. Aktørene bør stille spørsmål ved egen praktisk yrkesteori og det som blir tatt for gitt i yrkeskulturen (Furu, Lund & Tiller 2007).

En god plan er også viktig, men den må være fleksibel. I planleggingsfasen kan følgende spørsmål være relevante å diskutere:

Iverksetting av aksjoner eller tiltak

I aksjonslæringsstrategien velger man en aksjon eller tiltak som kan bidra til å skape endringer. En aksjon i denne sammenhengen er en handling med utgangspunkt i deltakernes virkelighet og behov for endring (Greenwood & Levin 2005, Kemmis & McTaggart 2005, Tiller 1999).

Aksjonslæring fordrer at man faktisk er i stand til å sette i verk tiltak i forhold til det problemet man arbeider med. Problemstilling og mål danner basis for hvilke strategier og handlingsvalg som blir iverksatt. Man kan sette i gang en nærmere undersøkelse av fokusområdet eller man kan eksperimentere med nye praksisformer. Med utgangspunkt i den utfordring man står overfor, iverksetter man tiltak som er gjennomførbare i hverdagens praksiser. Plauborg definerer en aksjon som “et eksperiment, der iværksættes med henblik på at lære af og raffinere praksis, og som knytter sig til en bestemt problemstilling” (Plauborg et al. 2007: 43f).

Metoder for datainnsamling

Det er viktig å observere aksjonen på en systematisk måte. Man bør på forhånd ha et relativt tydelig bilde av hva man skal observere og hvordan dette skal gjøres. Ellers kan det bli vanskelig å sortere de mange inntrykkene. Ved hjelp av loggbok, video, lydopptak, dokumentanalyse eller innspilte intervjuer kan man dokumentere det som skjer i praksis og få mulighet til å analysere det med nye briller i etterkant. Dette gjør det mulig å reflektere rundt konkrete situasjoner med kolleger. Målet med den utforskende prosessen er at deltakerne skal lære i og av egen praksis ved systematiske iakttakelser.

Å skape rom og forpliktelser til læring

Etter å ha gjort systematiske observasjoner vil deltakerne reflektere over aksjonen sammen. I denne fasen drøfter deltakerne hvilke aksjoner/tiltak og observasjoner som har bidratt til at de har blitt klokere på den profesjonelle praksis. Samtalen avsluttes med å planlegge en ny aksjon som kan bidra til at deltakerne blir enda klokere på det valgte fokusområde. Gjennom felles refleksjon og kritiske spørsmål vil gruppen være i stand til å lære og finne nye måter å utvikle seg på. Prosessen med å være hverandres «kritiske venner» skaper også fellesskap. Arbeidsprosessen skal fremme læring både på individ-, team- og organisasjonsnivå. Ifølge Tiller & Egerbladh (1998) har et aksjonslærende miljø følgende kjennetegn.

Evaluering og rapportering

I den siste og femte fasen bearbeider deltakerne samarbeidsprosessen ved å evaluere utviklingsprosessen med utgangspunkt i tre punkter: 1) hva har vi gjort? 2) hva har vi lært og 3) hva er lurt å ta med seg videre? (jfr. Tiller 1999). Idéen med aksjonslæringen er at prosessen skal fortsette etter denne femte fasen i en aksjonssyklus med undring, aksjon, observasjon, refleksjon og ny aksjon osv. En skriftlig rapport fra aksjonslæringsprosessen vil synliggjøre hele prosessen. Hensikten er å gi bedre innsikt i hvordan erfaringene har bidratt til læring for den enkelte medarbeider, yrkespraksisen og virksomheten i organisasjonen.

Hvorfor arbeide med aksjonslæring?

I aksjonslæring er lærere forskende i egen praksis. De vil kunne få økt innsikt i hvordan de påvirker elevenes læring. Ved hjelp av aksjonslæring kan lærerens pedagogiske verdier bli mer tydelige, og aksjonsprosessen kan synliggjøre hvordan den enkelte lærer etterlever verdiene. Systematiske undersøkelser kan bidra til å avdekke når praksis og verdier ikke samsvarer i tilstrekkelig grad. Et viktig vilkår for å lykkes i aksjonslæring er at aktørene har kontekstforståelse og evne til ta et metaperspektiv på egen praksis. Ved å forestille seg situasjonen i nytt lys kan fastlåste mønstre og tatt-for-gitt sannheter bli identifisert. Ved å skape nødvendig refleksiv distanse til situasjonen, kan man se nye handlingsalternativer i situasjonen.

Anvendelsesområder

Aksjonslæringsmetoden er blitt brukt innenfor flere ulike yrkesområder:

Kilder

– Bjørnsrud, H. (2005). Rom for aksjonslæring. Om tilpasset opplæring, inkludering og læreplanarbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.
– Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Research. London: The Falmer Press.
– Dewey, J. (1916/1961). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Macmillan Company.
– Dewey, J. (1933). How We Think. A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process (Revised edn.), Boston: D. C. Heath.
– Dotlich, D. & Noel, J. (1998). Action learning. San Francisco: Jossey-Bass.
– Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Milton Keynes: Open University Press.
– Entwistle, A. & Entwistle N. (1992). Experiences of understanding in revising for degree examinations. Learning and instruction, 2(1), 1-22.
– Furu, E.M., Lund, T. & Tiller, T. (2007). Action research. A Nordic perspective. Kristiansand S: Høgskoleforlaget.
– Greenwood, D. J. & Levin, M. (2005). Reform of the social sciences and of universities through action research. I N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Red.), The Sage handbook of qualitative research (s. 43-64). Thousand Oaks, CA: Sage.
– Kemmis, S. & McTaggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative Action and the Public Sphere.  I N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Red.), The Sage handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage.
– Marquardt, M. (2011). Optimizing the Power of Action Learning. Real-Time Strategies for Developing Leaders, Building Teams and Transforming Organizations. Boston/London: Nicholas Brealey Publishing. (sec. edition)
– Plauborg, H, Vinter Andersen, J. & Bayer M. (2007). Aktionslæring: læring i og af praksis. København: Hans Reitzels forlag.
– Revans, R. (1984). Aksjonslæringens ABC. Oslo: Bedriftsøkonomens forlag.
– Schön, D. (1983). The Reflective Practioner. London: Basic Books.
– Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning In the Professions. San Francisco: Jossey-Bass.
– Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heineman.
– Tiller, T. (1999). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
– Tiller, T. (2006). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen – motoren i det nye læringsløftet. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
– Tiller, T. & Egerbladh, T. (1999). Forskning i skolens hverdag. Kolding, DK: Kroghs forlag.