Her presenterer vi flere ulike skriftlige refleksjonsredskap som man kan benytte seg av i praksisveiledningen. For det første mener vi det i startfasen er viktig at veileder og veisøker inngår en skriftlig praksiskontrakt eller samarbeidsavtale som forberedelse til veiledningssamtalene. For det andre bør veisøker lage et skriftlig veiledningsgrunnlag. Dette kan enten være en skriftlig undervisningsplan eller en praksisfortelling. I tillegg anbefaler vi at veisøker jevnlig skriver logg om erfaringene fra praksis. Disse kan eventuelt også bli brukt som veiledningsgrunnlag i praksisveiledningen.

Praksiskontrakt

Hva er en praksiskontrakt?

En praksiskontrakt er en skriftlig samarbeidsavtale mellom veileder og veisøker som kan bidra til å etablere og vedlikeholde et godt samarbeid i praksisveiledningen. Utgangspunktet for en slik avtale bør være at begge partene får legge fram sine forventninger. Det er vanlig å ta opp tema som punktlighet, tidsfrister, veiledningstid, utviklingsmål, arbeidsinnsats og veiledningspedagogikk. Ofte vil også lærerutdanningsinstitusjonen ha lagt noen føringer for gjennomføringen av praksisopplæringen. Man bør revidere praksiskontrakten regelmessig underveis i veiledningen. Relevante oppfølgingsspørsmål kan for eksempel være:

Aktuelle temaer i en praksiskontrakt

Her presenterer vi noen av de områder det er naturlig at en samarbeidsavtale bør dekke:

Formell informasjon

Noe formell informasjon om student og praksisveileder bør være med i en samarbeidsavtale. Det kan f.eks. være studentens navn, fagområde og tidsrom for praksisperioden. Praksisveilederen bør som et minimum oppgi navn og annen kontaktinformasjon som for eksempel telefonnummer og e-postadresse.

Praksisveilederens oppgaver

Det er viktig at praksisveilederen beskriver sine oppgaver fordi studenten da får vite noe om veiledningens omfang. Her går det an å ha med mange forskjellige typer temaer. For det første kan man si noe om studentens innvielse i skolekulturen, for eksempel at studenten vil bli innlemmet i hele skolens virksomhet. Man bør dessuten informere om praktiske forhold som f.eks. særskilte tiltak overfor enkeltelever i undervisningen. I tillegg vil studenten kunne trenge informasjon om lån og bruk av ulikt utstyr og læremidler. En del av denne informasjonen er kanskje best å gi muntlig, mens noe vil det være hensiktsmessig å skrive ned i en praksiskontrakt. For det andre går det an å skissere hvordan man ønsker veiledningsrelasjonen skal være. Det kan for eksempel stå at veilederen skal vise omsorg overfor studenten og bidra til at studenten blir inkludert i kollegafellesskapet. Et tredje punkt er at praksisveilederen kan skissere et forslag til organisering av veiledningen. Hvis det f.eks. står skrevet at veileder skal tilrettelegge for både før- og etterveiledning, så vil dette bli opplevd som mer forpliktende. Det kan også være lurt å spesifisere hvor mye veileder vil observere studentens undervisning.

Praksisveilederens forventninger til studenten

I en praksiskontrakt er det naturlig å skissere noen forventninger til lærerstudenten. Ofte vil det være lagt noen skriftlige institusjonelle føringer for praksisopplæringen. Dette gjelder både lærerutdanningens mål for praksisperioden og praksisskolens reglement. Det kan også være verdt å si noe om at studenten skal ha gode arbeidsvaner. For eksempel kan man nevne at studenten skal utarbeide et didaktisk planleggingsskjema som blir levert i god tid før gjennomføringen av en førveiledningssamtale (jmf. se artikkel om didaktisk veiledningsstrategi). I tillegg kan man be om at studenten skriver en refleksjonslogg etter hver veiledningstime. Man kan dessuten skrive at studenten skal møte forberedt og være punktlig.

Partene kan dessuten ha ganske ulike forventninger til omfanget av arbeidsoppgaver. Det kan derfor være lurt å nevne at studenten skal ha arbeidstid som tilsvarer en fulltidsstilling. Man kan for eksempel skrive at studenten skal delta i skolens øvrige arbeidsoppgaver knyttet til f.eks. lærersamarbeid, kontaktlærerrollen, elevsamtaler, planarbeid og bruk av læringsplattformer. I enhver samarbeidsavtale bør man dessuten ta med juridisk informasjon om at studenten skal overholde taushetsplikten. Forvaltningsloven § 13 om taushetsplikt gjelder for alt arbeid knyttet til praksisperioden.

Mål for praksisperioden

Målene i en praksiskontrakt må være forankret i lærerutdanningens overordnede målsetning og lokale planer for praksisopplæringen (Se for eksempel Plan for praksisopplæring ved Høgskolen i Østfold). I praktisk-pedagogisk utdanning skal for eksempel studenten tilegne seg fagdidaktisk kompetanse, sosial kompetanse, yrkesetisk kompetanse og endringskompetanse. Her er et eksempel på noen generelle mål fra en samarbeidsavtale:

En svakhet med slike generelle målformuleringer er at det er vanskelig å vurdere om målene er innfridd. Veileder og student vil imidlertid kunne utarbeide mer konkrete mål sammen. I tillegg bør studentens egne forventninger inngå som et eget åpent punkt i samarbeidsavtalen. Her kan det være et poeng at studenten får skrive ned egne utviklingsmål. En klar fordel med å forsøke å ta hensyn til studentens ønsker er at samarbeidsavtalen blir opplevd som mer gjensidig forpliktende.

Tidsstyring

Den lokale utdanningsinstitusjonen har gjerne lagt noen føringer for hvor mye veiledning studenten skal få. Det er derfor vanlig å oppgi antall veiledningstimer i samarbeidsavtalen. Andre spørsmål om tidsbruk kan bli bestemt i samråd med studenten. Et tema er om man f.eks. vil ha veiledning til faste tider eller når studenten selv ønsker det. Et eksempel i samarbeidsavtalen kan se slik ut: Førveiledning på mandager kl. 0800-0930 og etterveiledning på fredager kl. 1330-1430. Her bestemmer praksisveileder tiden på forhånd. I andre tilfeller kan veileder og student bli enige om møtetid første gang de treffes. Det viktigste er å utarbeide en timeplan som er gjensidig forpliktende. Det er også vanlig at studenten forholder seg til en periodeplan som gir oversikt over både undervisningstimer og planlagt veiledning, samt andre oppgaver som fagmøter, inspeksjon, teammøter osv. Alle planene bør være fleksible, dvs. at de kan oppdateres underveis.

Evaluering

Evaluering av praksisopplæringen bør være med som et eget punkt i praksiskontrakten. Det er for eksempel mulig å oppgi at studenten ved midtveis-evalueringen skal få tilbakemelding på hva som fungerer bra og hva man bør jobbe videre med. I tillegg er det mulig å spesifisere vurderingskriterier som f.eks. at studenten må vise endrings- og utviklingsvilje, være i stand til å tåle ærlige tilbakemeldinger (fra elever, veileder, PPU og andre), må kunne ta imot veiledning på en konstruktiv måte og være aktivt med å reflektere rundt egen og andres undervisning. Det bør dessuten stå noe om at praksisveileder skal vurdere studentens lærerdyktighet og skikkethet. Praksisveileder skal også skrive rapport om studentens praksisopplæring.

Veiledningsgrunnlag

Et veiledningsgrunnlag er et skriftlig notat som beskriver hva veisøkeren ønsker å få veiledning på. Et viktig prinsipp i de fleste teorier om veiledning er at man skal ta utgangspunkt i veisøkerens veiledningsbehov. I denne sammenheng kan et veiledningsgrunnlag være lurt å bruke. Kravene til form og innholdet er ikke så strenge. Veileder bør imidlertid utfordre veisøker til å være så konkret som mulig. Man bør for eksempel unngå for mange generelle formuleringer av typen: ”Jeg vil legge vekt på trygghet” ettersom de ikke viser til konkrete hendelser. Veiledningsgrunnlaget trenger heller ikke beskrive et problem i negativ forstand, men kan like gjerne være et spørsmål eller en sak man ønsker å reflektere rundt. I praksisveiledningen i lærerutdanningen er det vanlig at veiledningsgrunnlaget enten er utformet som en praksisfortelling eller en skriftlig undervisningsplan.

Et veiledningsgrunnlag gjør det lettere for både veileder og veisøker å møte forberedt til veiledningen. Veilederen må da forplikte seg til å lese veiledningsgrunnlaget på forhånd. Ofte medfører dette at det blir enklere å komme i gang med veiledningen. Veileder må imidlertid være forsiktig med å behandle veiledningssamtalen som et intervju der alle spørsmålene er laget på forhånd. En slik samtale kan forstyrre veisøkerens muligheter til å få frem sine egne tanker. Selv om man har forberedt seg, blir det viktig å klare å frigjøre seg fra egne notater og la seg styre av samtalens dynamikk (Carson & Birkeland 2009: 75-76).

I en veiledningssamtale vil det som regel være mulig for veileder å følge opp flere ulike temaer. I startfasen blir det derfor viktig at veisøker får tid og ro til å utdype tankene sine. Finner man for fort frem til problemstillingen, vil dette kunne begrense perspektivene man tar opp i den videre samtalen. Det kan derfor være lurt om veileder benytter prinsipper for aktiv lytting (Carson & Birkeland 2009: 80).

En skriftlig undervisningsplan

En skriftlig undervisningsplan er et dokument som blir brukt som et hjelpemiddel til forberedelse av egen undervisning. Slike planleggingsdokument blir ofte brukt som et veiledningsgrunnlag i veiledningssamtaler før gjennomføringen av undervisningen (førveiledning). Planene skal sikre at studentene tenker grundig og systematisk gjennom hva de skal gjøre i undervisningen. Ofte blir det også lettere å holde et tydelig faglig fokus i veiledningssamtalen. I Norge anbefaler man gjerne at studentene bruker den didaktiske relasjonsmodellen som planleggingsverktøy (se mer i artikkel om didaktisk veiledningsstrategi).

Ifølge Nilssen (2010) mener mange lærerstudenter at planleggingsdokumenter er unødvendige og vanskelige å bruke. Det gjelder både utforming, krav til bruk og opplevd nytteverdi. Motstanden ser ut til å skyldes flere forhold. For det første er det studenter som viser til at praksisveilederne ikke bruker slike dokumenter i egen undervisning. Planleggingsdokumentet blir derfor ikke oppfattet som et autentisk skriftlig redskap.

For det andre er det praksisveiledere som hevder at studentene ikke klarer å fylle ut disse skjemaene på en god måte. Det er både studenter og praksisveiledere som synes det er vanskelig å plassere ulikt innhold i de didaktiske kategoriene. I en undersøkelse uttrykker praksisveilederen Sara det slik: “Etter flere anledninger hvor studentene uttrykte misnøye og forvirring rundt hvordan de skulle fylle ut dokumentene de var pålagt å bruke, begynte jeg å tenke: «Hva får jeg egentlig ut av dette, og ikke minst, hva får lærerstudentene ut av dette?» (…)” (Nilssen 2010: 106-107). Sara opplevde den didaktiske relasjonsmodellen som praksisfjern fordi studentene ikke fikk studere noen praktiske eksempler på bruk av modellen. Hun begynte derfor å fylle ut dokumentet sammen med studentene før undervisningen. Da tenkte hun høyt om sin egen undervisning samtidig som hun stilte spørsmål til studentene: “Hva er det vi skal gjøre?”. Så begynte hun å tegne: “Og så tegnet jeg sirkler og piler samtidig som jeg sa for eksempel, jeg må huske på hvilket rom jeg har, vet elevene noe om dette, hva har de lært tidligere, hva skal de lære nå? – jeg tegnet, mens vi snakket – og så ble det den didaktiske relasjonsmodellen” (Nilssen 2010: 107-108).

Selv om mange lærere ikke bruker planleggingsdokument i egen undervisning, vil man kunne hevde at denne tenkningen er blitt internalisert som taus kunnskap. Planleggingsdokumentet er også ment å utvikle studentens didaktiske kompetanse. Dette er et viktig mål i lærerutdanningen. I tillegg kan dokumentet bli brukt som utgangspunkt for en pedagogisk diskusjon rundt det studenten tenker. En praksisveileder som har brukt slike dokumenter aktivt med sine studenter, forklarer:

Ifølge Nilssen (2010) hevder imidlertid mange praksisveiledere at de ikke vet hvordan de skal bruke planleggingsdokument. Faren er at planleggingsdokument bare blir rituelle dokumenter. For eksempel ser det ut til at studenter ofte leverer dokumentene altfor sent til at de rekker å gjøre endringer før undervisningen. Motstand fra studentene kan dessuten skyldes at praksisveileder vurderer planleggingsdokumentet i stedet for å bruke det som et veiledningsredskap (Nilssen 2010: 107-108). En annen ulempe kan være at noen uerfarne studenter vil kunne binde seg for mye til selve planen. Da vil undervisningen kunne bli mer rigid med mindre rom for improvisasjon og justering av opplegget underveis.

Praksisfortellinger

Begrepet praksisfortelling vil ofte referere til en fortelling fra yrkeslivet i barnehagen, skolen eller en helsefaglig institusjon. Fortellingene beskriver sentrale hendelser fra hverdagslivet i en organisasjon. Menneskene som arbeider i denne praksisen, forteller historiene i hverdagslivets språkdrakt (Mørch 2004). En betydningsfull praksisfortelling vil kunne gi innblikk i fortellerens følelser, tanker og verdier. Når fortellingen formidler konkrete hendelser fra hverdagen, kan det skape mer liv og engasjement. Kompleksiteten og dynamikken kan fanges opp i større dybde. Dessuten gir fortellingen gode muligheter til å drøfte etiske og moralske dilemmaer som yrkesutøvere står overfor i hverdagens praksiser (Birkeland 1999, Mørch 2004).

Det blir hevdet at praksisfortellinger representerer en annen kunnskapstradisjon enn den teoretiske. En praksisfortelling viser til erfaringer fra praksis, men forsøker ikke å beskrive disse som en objektiv virkelighet, men som fortolkning (Fennefoss & Jansen 2004). Praksisfortellinger forteller allikevel ikke nødvendigvis noe om hvordan virkeligheten bør være, men består oftere av opplevelser som deltakende eller observerende personer opplever som vesentlige på en eller annen måte. Denne forståelsen av praksisfortellingen bygger blant annet på Bruners (1986) idé om at identitet skapes og vedlikeholdes ved hjelp av narrativer. Han beskriver det narrative som en annerledes kunnskapsform enn den paradigmatiske (logisk-vitenskapelig) rasjonalitet. Vår kunnskap om hvem vi er og våre personlige evner, verdier og prinsipper blir opprettholdt av våre selvfortellinger. Individets liv består av et mangfoldig landskap av ulike handlinger og hendelser som alle bærer et vitnesbyrd om personens evner, verdier og erfaringer. Bare et lite utsnitt av disse samlede erfaringer blir en del av personens selvfortellinger.

En historieforteller vil ofte sette sammen hendelser i samme kronologiske og logiske rekkefølge som en tradisjonell skriftlig fortelling. Bestemte sammenhengende hendelser knyttes sammen i et plot. Et plot kan betraktes som en organiserende dimensjon som omdanner hendelser til å bli en fortelling med en begynnelse, midtdel og slutt. Når fortelleren bestemmer seg for et plot, så velger han samtidig ut hvilke aspekter ved hendelsen han vil si noe om og hvilken tolkning han vil gjøre (Kvernbekk 2001).

Det finnes mange ulike typer praksisfortellinger som for eksempel solskinnshistorier, suksessfortellinger, rutinefortellinger, vendepunktfortellinger, tabbefortellinger, heltefortellinger, problemfortellinger, humorfortellinger og unntakshistorier. Ved å arbeide med ulike typer praksisfortellinger i skolen skapes det ulike vilkår for refleksjon (Birkeland 2004).

Praksisfortellinger kan bli brukt på flere ulike måter. Fennefoss og Jansen (2004; 2008) er opptatt av at praksisfortellinger både kan bli brukt som kilde til innsikt og forståelse, samt som metode til pedagogisk dokumentasjon. Det vesentlige i fortellingen er ikke at noe skjedde, men måten det skjedde på. Ved å skrive praksisfortellingen kan andre handlingsmuligheter og perspektiver på hendelsen bli gjort til gjenstand for refleksjon.

Birkeland (1998) viser også til hvordan praksisfortellinger kan bli brukt som grunnlag for felles refleksjon blant kolleger i barnehagen. Likeledes mener Susanne Mørch (2004) at praksisfortellingens hensikt er å forstå, utvikle eller dokumentere praksis i en organisasjon. Ved å la personalet fortelle om dilemmaer, konflikter og utfordringer i det pedagogiske arbeidet, så kan man skape det nødvendige overblikk som gjør at organisasjonen kan utvikle seg videre. Ved å språkliggjøre praksis, bidrar man dessuten til å skape en felles virkelighet.

Loggskriving i praksisveiledningen

Logg er opprinnelig en maritim sjanger der loggen ble brukt for å ha kontroll på retningen og dokumentere variasjon i vær- og vindforhold. Opprinnelig besto loggen av korte, oppsummerende beskrivelser av sentrale hendelser eller observasjoner i løpet av en dag. Formålet var å gjøre denne informasjonen tilgjengelig for andre reisende senere. Som forskningsmetode har loggskriving blitt mye brukt innenfor etnografi. Innenfor opplæring er denne skriveformen primært ment å støtte refleksjon og utforskning av ideer. Det blir derfor stilt få formalistiske krav. Det er imidlertid vanlig å skille mellom spontanlogg og refleksjonslogg (Nilssen 2010).

Spontanloggen omhandler ofte en konkret hendelse eller observasjon. Innholdet blir skrevet ned i situasjonen og notatene er ofte ustrukturerte. Her kan man beskrive følelser i selve øyeblikket, enten dette er frustrasjon eller glede.

Refleksjonsloggen er skrevet i en situasjon med bedre tid. I denne loggen kan man bearbeide videre episoder fra spontanloggen. Man kan trekke inn fagbegreper og relevant teori som belyser episoden med større refleksiv distanse. Språket i refleksjonsloggen er gjerne mer bearbeidet med en tydeligere struktur. De to loggtypene representerer derfor to forskjellige refleksjonsnivåer (Nilssen 2010: 101). En student forteller dette om samspillet mellom bruk av spontanlogg og refleksjonslogg: “Ofte kan jeg se tilbake på gamle notater og legge merke til hvordan jeg var på vei til å oppdage noe som jeg til da ennå ikke hadde forstått. Jeg kan lese mellom linjene eller i ordbruken, problemstillingene at jeg bevegde meg i retning av forståelse. Og like ofte var det nettopp denne nedtegnelsen som lot meg forstå at jeg kunne ting jeg ikke trodde jeg visste” (Nilssen 2010: 102).

Samtidig har praksisveiledere blandede erfaringer med bruk av logg. Nilssen (2010) viser til praksisveileder Anna som synes det er vanskelig å motivere alle studentene til å skrive logg og få dem til å se nytten av det. Hun stiller seg mange spørsmål:

Annas studentgruppe har hatt blandede erfaringer med loggskriving. To studenter skrev hver dag og fikk respons fra praksisveileder en gang i uka. Dette opplevde de som nyttig. En annen student hadde bare skrevet logg for seg selv og skjønte ikke helt poenget. Den fjerde studenten la ut loggene åpent i grupperommet i læringsplattformen. Dermed fikk han tilbakemeldinger både fra praksisveileder og medstudenter (Nilssen 2010: 98).

Ny teknologi kan gjøre det enklere for medstudenter å dele erfaringer med hverandre. Utfordringer kan bli opplevd som mer kollektive og mindre private. På den annen side kan usikre eller sårbare studenter oppleve det som vanskelig å skrive i en åpen logg.

Den pedagogiske grunntanken bak loggskrivingen er at man utvikler større forståelse for noe hvis man setter ord på tankene sine. Selv om muntlig språk bevisstgjør tanken, er det særlig skrivingen som støtter evnen til systematisk refleksjon. Man kan bli bedre til å skille det vesentlige fra det uvesentlige. For en leser kan loggteksten virke usammenhengende fordi den er ubearbeidet, uformell, fragmentarisk og assosiativ. Det handler om å sette ord på tankene. I refleksjonsloggen kan man bidra til å skape en bedre kobling mellom teori og praksiserfaringer. Praksisveileder kan f.eks. stille krav om at man skal bruke teorien i refleksjonsloggen. I tillegg blir det lettere å få innsyn i den enkelte students tanker og refleksjoner.

Det er viktig å få respons på loggen for at den skal kunne hjelpe studentene videre i læringsprosessen. Nedenfor følger noen eksempler på hvordan man kan gi ulik respons:

Hvilken type respons man gir vil være avhengig av flere faktorer:

En del studenter kan oppleve loggskriving som utrygt. Punktene over kan bli brukt til å diskutere hvorfor man skriver logg.

Se også

– Didaktisk veiledningsstrategi.
– Planlegging av veiledningssamtalen.
– En narrativ tilnærming til veiledning.
– Praksisfortellinger fra barnehagen.
– Thorbergsen, E., Lindquist, H., Strømmen, K. & Sandne Hansson, E. (2003). “Kunnskapens tre har røtter…” : praksisfortellinger fra barnehagen : en FOU-rapport. Høgskolen i Telemark. (Rapport)
– Kontrakten. (Opplæringsvideo)
– Innholdet i veiledningssamtalen. (Opplæringsvideo)

Kilder

– Baltzersen, R. K. (2007). IKT – mirakelkur eller tynn suppe? En kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innenfor skolefeltet. Halden: Høgskolen i Østfold (HiØ. Rapport. 2007:9). (Rapport)
– Baltzersen, R. K. (2007). Digitale fortellinger i skolen (Versjon april 2012). Mainz: PediaPress. (PDF-versjon)
– Carson, N. & Birkeland, Å. (2009). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høgskoleforlaget.
– Birkeland, L. (1998). Pedagogiske erobringer. Om praksisfortellinger og vurdering i barnehagen. Oslo: Pedagogisk Forum.
– Birkeland, L. (2004). Fortællinger som fænger og fanger. Praksisfortællinger og personaleudvikling i børnehaven. I S. I. Mørch (Red.), Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic.
– Bruner, J.S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
– Bruner, J.S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.
– Czarniawska, B. (2004). Narratives in social science research. London: Sage.
– Epston, D.; White, M. & Murray, K. (1992). A Proposal for Re-authoring Therapy: Rose’s Revisoning of her Life and a Commentary. I S. McNamee & K.J. Gergen (Red), Therapy as Social Construction. London-Newbury Park-New Delhi: Sage Publications.
– Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2004). Praksisfortellinger – på vei til innsikt og forståelse. Bergen: Fagbokforlaget.
– Fennefoss, A.T. & Jansen, K.E. (2008). Småbarnspedagogikk og praksisfortellinger. Bergen: Fagbokforlaget.
– Gergen, K. & Gergen, M. (2004). Social Construction: Entering the Dialogue. Chagrin Falls, Ohio: Taos Institute Publications.
– Kvernbekk, T. (2001). Is this a narrative? Vol. nr 66/2001: Lillehammer: Høgskolen på Lillehammer.
– Morgan, A. (2005). Narrative samtaler. København: Hans Reitzels Forlag.
– Mørch, S. I. (2004). Pædagogiske praksisfortællinger. Systime Academic.
– Labov, W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania.
– Lundby, G. (1998) . Historier og terapi. Om narrativer, konstruksjonisme og nyskriving av historier. Oslo: Tano Aschehoug.
– Mishler, E.G. (1999). Storylines: Crafts artists’ narratives of identity. Cambridge: Harvard Univ. Press.
– Nilssen, V. (2010) Praksislæreren. Oslo: Universitetsforlaget.
– Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative configuration in narrative analysis. I A.J. Hatch & R. Wisniewsky (Red.), Life, History and Narrative. London: The Falmer Press.
– Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det refleksivt moderne: Politik, profession, pædagogik. Hans Reitzels Forlag.
– Ricoeur, P. (1984). Time and Narrative. London: The Falmer Press.
– Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. Thousand Oaks: Sage.
– Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford: Oxford University Press.
– Winslade, J.M. & Monk, G.D. (2008). Narrativ vejledning i skolen. København: Corwin Press Inc. & Dansk Psykologisk Forlag.
– White, M. & Epston. D. (1990). Narrative Means to Therapeutic Ends. New York: Norton.
– White, M. & Morgan, A. (2007). Narrativ terapi med børn og deres familier. København: Akademisk Forlag.
– White, M. (2006). Narrativ praksis. København: Hans Reitzels Forlag.
– White, M. (1995). Re-Authoring Lives. Adelaide, Australia: Dulwich Centre Publications.