13.1 ¿Qué entendemos por calidad en la enseñanza en la era digital?

Figura 13.1 ¿Qué entendemos por calidad? Imagen: © Wikipedia Commons

Si ha acompañado nuestro recorrido desde los capítulos anteriores, entonces ha leído una gran cantidad de información: filosófica, empírica, tecnológica y administrativa, en un marco de cuestiones relacionadas con las necesidades de los estudiantes en la era digital. Ahora es el momento de unir todo en un conjunto de medidas pragmáticas que le permitirán aplicar estas ideas y conceptos en su contexto cotidiano de enseñanza.

Por lo tanto, el objetivo de este capítulo es proporcionar lineamientos prácticos orientados a profesores e instructores para garantizar una enseñanza de calidad en la era digital. Se retomarán conceptos de todos los capítulos anteriores de este libro, por lo que inevitablmente se repetirán algunos contenidos en este capítulo.  Antes de avanzar, sin embargo, es necesario aclarar qué se entiende por “calidad” en la enseñanza y el aprendizaje, dado que el uso de esta palabra “calidad” es muy específico en este contexto.

13.1.1 Definiciones

Probablemente, no haya otro tema en educación, que genere tanto debate y controversia como el concepto de “calidad”. Se han escrito muchos libros sobre el tema, pero voy a ir al grano y dar mi definición de calidad por adelantado. Para los fines de este libro, la calidad se define como:

“Los métodos de enseñanza que ayudan a los alumnos a desarrollar con éxito el conocimiento y las competencias que se requieren en la era digital.”

Por supuesto, ésta es mi respuesta corta a la pregunta de qué es la calidad. Una respuesta más completa, implica considerar al menos brevemente:

• el control de calidad en las escuelas primarias k-12 estatales y provinciales
• la acreditación institucional y de los programas o carreras;
• los procesos de gestión de la calidad académica;
• las diferencias entre la gestión de la calidad en la enseñanza tradicional, en línea y en la educación a distancia;
• la relación entre los procesos de gestión de la calidad y los objetivos de aprendizaje;
• “la gestión de la calidad adecuada al objetivo”: cumplir con las metas de educación en la era digital

Estos aspectos conforman los pilares sobre los que basaré mis recomendaciones para la enseñanza de calidad que se presentarán en este capítulo.

La mayoría de los gobiernos actúa para proteger a los consumidores en el mercado de la educación, garantizando que las escuelas, los docentes y las instituciones estén debidamente acreditadas y las certificaciones que otorgan sean válidas y sean reconocidas como de “calidad”. Sin embargo, la forma en que se gestiona la certificación y el control de calidad varía mucho no sólo entre países, sino también entre los sistemas escolares primario/k-12 y la educación postsecundaria.

13.1.2 Control de calidad en los sistemas estatales y provinciales en el sistema primario/K-12

Los gobiernos y las juntas escolares desean asegurar recibir valor a cambio del dinero, ya sea que el dinero provenga de impuestos o aranceles escolares. Como resultado, los intentos apuntan a proveer formas de medir la calidad de los maestros individuales, las escuelas o del sistema escolar en general.

Un gobierno estatal o provincial puede introducir leyes, reglamentos o políticas específicamente para la enseñanza en línea o e-learning. Incluso dentro de un solo país, puede haber una gran variación en cómo se regula el aprendizaje en línea en los sistemas escolares primarios k-12 (ver por ejemplo, Barbour et al 2021), para un análisis de cómo se regula el e-learning en el sistema canadiense k-12).

Sin embargo, este libro focaliza en los maestros, para que ellos mismos puedan gestionar la calidad de su enseñanza. En esto capítulo, entonces, sugeriré nueve pasos para que puedan asegurarse de que están ofreciendo educación de alta calidad para la era digital. Lo ue NO implica que deban utilizarse para la acreditación externa.

13.1.3 Acreditación institucional y de carreras

Una vez más, hay enormes diferencias en cómo las diferentes jurisdicciones aseguran la calidad en sus instituciones postsecundarias y en sus carreras de grado. La principal diferencia es entre los EE.UU. y virtualmente cualquier otro país. La Red de Información Educativa que integran los Departamentos de Educación de Estados Unidos establece en su descripción de acreditación y garantía de la calidad en los EE.UU.:

“La acreditación es el proceso utilizado en la educación de Estados Unidos para asegurar que las escuelas, las instituciones de educación postsecundaria y otros proveedores de educación respeten y mantengan los estándares mínimos de calidad e integridad relacionados con los aspectos académicos, administrativos y de servicios relacionados. Es un proceso voluntario basado en el principio de la autonomía académica. Las escuelas, las instituciones de educación postsecundaria y los programas (facultades) participan en la acreditación. Las entidades que realizan la acreditación son asociaciones constituidas por instituciones académicas y especialistas en temas específicos, que establecen y hacen cumplir las normas y los procedimientos para llevar a cabo el proceso de acreditación.

Tanto los gobiernos estatales como federales reconocen la acreditación como un mecanismo por el cual se asegura la legitimidad institucional y programática. En términos internacionales, la acreditación por una autoridad de acreditación reconocida es aceptada como el equivalente estadounidense de reconocimiento ministerial de las instituciones de otros países pertenecientes a los sistemas nacionales de educación.”

En otras palabras, en los EE.UU., la acreditación y la gestión de la calidad son efectivamente auto-reguladas por las instituciones educativas a través del control de agencias de acreditación, aunque el gobierno tiene algunas “armas de ejecución”, principalmente a través de la suspensión de ayuda económica para estudiantes en cualquier institución que el Departamento de Educación de Estados Unidos considere que no se cumplen los estándares.

En muchos otros países, el gobierno tiene la máxima autoridad para acreditar a las instituciones y aprobar los programas, aunque en países como Canadá y el Reino Unido, esta atribución es también ejercida por las agencias designadas por el gobierno, pero que están constituidas principalmente por los representantes de las distintas instituciones dentro del sistema. Estos órganos tienen una variedad de nombres, pero la Junta de Control de Calidad es la denominación típica. Sin embargo, en los últimos años, algunas agencias reguladoras del Reino Unido como la Agencia de Control de Calidad para la Educación Superior han adoptado procesos de control de calidad formales basados en las prácticas originadas en la industria. El Agencia QAA del Reino Unido revisó el (QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education) revisó el  “Código de Calidad para la Educación Superior”) que se detalla en varios a continuación:

Figura 13.1.2 El código de Calidad – Educación Superior del Reino Unido (consultado  August, 2022) (imagen adaptada por CETEC para la versión en español)

Sin embargo,  a pesar de su extensión, tales código son muy generales para las particularidades de la calidad en un curso en partícular. Muchas instituciones, como resultado de la presión de agencias externas, han iniciado procesos formales de control de calidad más allá de los procesos de aprobación académica normales (ver Clarke-Okah and Daniel, 2010, para un típico ejemplo de bajos costos).

13.1.4 Control de calidad interno

Se puede observar que son particularmente importantes los procesos internos para asegurar los programas de control de calidad dentro de una institución. Aunque el proceso puede variar considerablemente entre escuelas o instituciones, al menos en las universidades el proceso es bastante estándar.

13.1.4.1 Asegurar la calidad de una carrera o programa

La propuesta de una nueva carrera surgirá de un grupo de profesores/instructores dentro de un departamento. La propuesta será analizada y modificada en las reuniones departamentales y/o institucionales, y luego de ser consensuada irá al Consejo Directivo de la Universidad para su aprobación final. La administración también intervendrá desde la Oficina de Personal en particular cuando se requieren recursos como nuevas designaciones.

Aunque ésta sea probablemente una generalización, la propuesta contiene información sobre quién va a enseñar el curso y sus antecedentes docentes, el contenido del programa (a menudo como una lista de cursos con descripciones cortas), un conjunto de lecturas obligatorias y por lo general referencias a la forma de evaluación de los estudiantes. Cada vez más, estas propuestas pueden incluir también los resultados generales de aprendizaje esperados al finalizar el programa.

Si se presenta la propuesta de nuevos cursos o asignaturas en un programa o carrera en la modalidad completamente en línea, probablemente la propuesta será sometida a un intenso análisis interno. Lo que sí es poco probable, es que se incluyan en la propuesta aunque refiere a los métodos de enseñanza que serán utilizados. Generalmente, se considera  que es responsabilidad individual de los profesores o de un docente  (a menos que sea un profesor adjunto o un instrucor contratado). Este es uno de los aspectos de la calidad -la eficacia del método de enseñanza o el entorno de aprendizaje para el desarrollo de los conocimientos y competencias en la era digital- que tratará este capítulo.

13.1.4.2 Asegurar la calidad de la enseñanza en el aula

Hay muchas guías sobre la calidad de la enseñanza en el aula tradicional. Quizás la más conocida es la de Chickering y Gamson (1987), que está basada en un análisis de 50 años de investigación sobre las buenas prácticas en la enseñanza. Ellos afirman que las buenas prácticas en la educación de grado:

1. Fomentan el contacto entre estudiantes y profesores.
2. Desarrollan la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes.
3. Alientan el aprendizaje activo.
4. Proveen retroalimentación inmediata.
5. Enfatizan en el tiempo de trabajo.
6. Comunican las expectativas.
7. Respetan la diversidad de talentos y formas de aprendizaje.

13.1.4.3 Calidad en los cursos y programas en línea

Debido a que la educación en línea era una novedad y por tanto causaba preocupación su calidad, hay muchos lineamientos, buenas prácticas y criterios de control de calidad que se han creado y aplicado a los programas de enseñanza en línea. Todos estos principios y procedimientos han derivado de la experiencia de programas en línea precedentes que han sido exitosos, de las buenas prácticas aplicadas y de la investigación y evaluación de la educación en línea. Una lista extensa de estándares de calidad y de organización e investigación sobre el aprendizaje en línea se puede consultar en el Anexo 2.

Jung y Latchem (2012), en una revisión de los procesos de evaluación de la calidad, en un gran número de instituciones de educación en línea y a distancia en todo el mundo, destacan los siguientes puntos sobre los procesos de control de la calidad en las instituciones:

• focalizar en los resultados esperados como medida de calidad;
• adoptar una enfoque sistemático de control de calidad;
• entender al control de la calidad como un proceso de mejora continua;
• cambiar los controles externos por una cultura de control de calidad interna en la institución;
• considerar la relevancia de la inversión en calidad, ya que la falta de calidad tiene costos muy altos.

Garantizar la calidad en el aprendizaje en línea no es una ciencia exacta. No hay necesidad de que se torne un proceso burocrático, pero tiene que haber cierto mecanismo, alguna forma de monitorear a los instructores o las instituciones e identificar cuándo no se cumplen con estos estándares. No obstante, se debe hacer lo mismo para la enseñanza presencial. A medida que más y más instituciones ya acreditadas (de “alta calidad”) comienzan a optar por el aprendizaje híbrido, el control de la calidad en los componentes de los programas en línea será cada vez más importante.

13.1.5 Calidad en cursos y programas online

Hay muchas pautas basadas en la evidencia para garantizar la calidad de la enseñanza, tanto presencial como en línea. El principal reto es, entonces, asegurar que los profesores sean conscientes de estas buenas prácticas y que las instituciones cuenten con procesos para asegurar su implementación y seguimiento.

Los métodos de control de calidad son valiosos especialmente para las agencias interesados en los proveedores privados, o preocupados por las instituciones que ofrecen aprendizaje en línea para cortar o reducir costos sin mantener los estándares (por ejemplo, mediante la contratación de adjuntos sin entrenamiento, y con una proporción profesor: alumno alta e inaceptable). Los métodos de control de calidad pueden ser útiles para proporcionar a los instructores novatos en la enseñanza con tecnología, o que tienen dificultades en su implementación, o con los modelos de las buenas prácticas. Sin embargo, para toda escuela, universidad o college con reputación, se podría aplicar el mismo enfoque de estandares de calidad, tanto para la educación presencial, combinada o en línea pero con ajustes en referencia a las diferencias en las modalidades de distribución.

13.16 Control de calidad, innovación y resultados de aprendizaje

La mayoría de los procesos de control de calidad se centra en los antecedentes académicos de los profesores, o los procesos que se adoptan para la enseñanza efectiva, es decir en objetivos claros de aprendizaje, o métodos de diseño de los cursos como el modelo ADDIE, en lugar de centrarse en los resultados, es decir en lo que los alumnos realmente aprendieron. Los procesos de control de calidad también tienden a ser retrógrados, es decir, que se centran en las buenas prácticas del pasado.

Esto es particularmente importante para la evaluación de los nuevos métodos de enseñanza. Butcher y Hoosen (2014) indica que:

“El control de la calidad en la educación superior post-tradicional no es sencillo, ya que la apertura y la flexibilidad son características principales de estos nuevos enfoques, mientras que los enfoques tradicionales de control de calidad han sido diseñados para la enseñanza y el aprendizaje dentro de los marcos más fuertemente estructurados.”

Sin embargo, Butcher y Hoosen (2014) van a decir que:

“las consideraciones sobre la calidad no deben depender de si la educación se ofrece de una manera tradicional o post-tradicional… el crecimiento de las ofertas abiertas demanda cambios importantes en las prácticas de control de calidad en las instituciones. Los principios de buena calidad en la educación superior no han cambiado… La calidad en la educación a distancia es un sub-grupo de la calidad de la educación…La educación a distancia debería ser expuesta a los mismos mecanismos de control de calidad que la educación en general.”

Estos argumentos, aunque ofrecen un reto particular para la enseñanza en la era digital, donde los resultados de aprendizaje deben incluir el desarrollo de competencias y destrezas tales como el aprendizaje independiente, el uso de los medios sociales para la comunicación y la gestión del conocimiento, es decir, competencias que no habían sido identificadas de manera explícita en el pasado. Los procesos de control de calidad no suelen estar relacionados con determinado tipo de resultados de aprendizaje, sino que están más estrechamente relacionados con las medidas generales de rendimiento como las tasas de finalización del curso, tiempo para finalizar el programa o carrera, o las calificaciones basadas en objetivos de aprendizaje.

Por otra parte, ya hemos visto en los Capítulos 7 a 11 que los nuevos medios y los nuevos métodos de enseñanza emergentes no han madurado lo suficiente para ser objeto de análisis de buenas prácticas. Una visión muy rígida del control de la calidad se basa en las prácticas pasadas que podrían tener implicaciones negativas para la innovación en la enseñanza y para las necesidades de aprendizaje emergentes. Las “buenas prácticas” eventualmente podrán ser desafiadas; recién entonces los nuevos enfoques podrán ser evaluados.

13.1.7 Ir a la esencia de la calidad

La acreditación institucional, los procedimientos internos de aprobación y revisión de programas y carreras y los procesos formales de gestión de la calidad, si bien son importantes, especialmente para la rendición de cuentas externa, en realidad no llegan al corazón de lo que es la calidad en la enseñanza y el aprendizaje. Son más bien las formalidades. El cambio de guardia frente al palacio real es ceremonial, en lugar de una práctica de defensa contra la revolución, invasión o un ataque terrorista contra el Presidente o la monarquía. Tan importante como las ceremonias y los rituales son la identidad nacional y un Estado fuerte vinculado por lazos más profundos. Del mismo modo, una escuela o universidad efectiva es mucho más que los procesos administrativos que regulan la enseñanza y el aprendizaje.

En el peor de los casos, la gestión de la calidad puede terminar en un cuestionario con muchas preguntas respondidas, indicando que los procesos de gestión están bien implementados sin investigar si los estudiantes aprenden realmente más o mejor debido al uso de la tecnología. En esencia, la enseñanza y el aprendizaje son actividades muy humanas, que para lograr ser exitosas exigen de un lazo fuerte entre el profesor y el estudiante. Hay un aspecto afectivo o motivacional en la enseñanza que es muy poderoso y que un “buen” profesor puede controlar y modificar.

Uno de los motivos por el que muchos profesores e instructores se sienten preocupados sobre el uso de la tecnología en la enseñanza es que va a ser difícil o incluso imposible desarrollar ese vínculo emocional que ayuda a los alumnos a atravesar dificultades o que inspira a alguien a profundizar o a apasionarse por un tema. Sin embargo, la tecnología es ahora flexible y lo suficientemente poderosa, cuando es bien gestionada, para desarrollar tales lazos, no sólo entre el profesor y el alumno sino también entre los alumnos aún cuando nunca se encuentren personalmente.

Por este motivo, cualquier debate que se realice sobre la calidad en la educación debe reconocer e incluir este aspecto emocional y afectivo de la educación. Este es un factor que con mucha frecuencia es ignorado en el enfoque conductista. En consecuencia, en las próximas páginas de este capítulo, además de incorporar las buenas prácticas en términos técnicos, se considerarán los aspectos más humanos de la enseñanza y el aprendizaje, especialmente dentro de los entornos de aprendizaje mediados por la tecnología.

13.1.8 El control de la calidad: para los objetivos en la era digital

Al final del día, las mejores garantías de calidad en la enseñanza y el aprendizaje para la era digital son:

• expertos bien calificados y también formados en metodología de la enseñanza y el uso de la tecnología para la enseñanza;
• personal de soporte en tecnología educativa profesional y altamente calificado;
• recursos adecuados, incluyendo la proporción profesor/estudiante;
• métodos de trabajo adecuados (grupo de trabajo, gestión de proyecto);
• evaluación sistemática que conduzca a la mejora continua.

Mucha más atención se debe prestar a lo que están haciendo las instituciones que optan por la enseñanza en línea o híbrida. ¿Aplican las buenas prácticas o desarrollan métodos innovadores de enseñanza que aprovechan las fortalezas tanto de la enseñanza presencial y la enseñanza en línea? Vemos que no es así, debido al diseño de los xMOOC y las altas tasas de deserción en los colleges de los EE.UU. que recientemente incorporaron el aprendizaje en línea.

Si el objetivo o propósito es desarrollar el conocimiento y las competencias que los estudiantes necesitarán en la era digital, entonces este es el “estándar” por el que la calidad debe ser evaluada, mientras que al mismo tiempo tiene en cuenta lo que conocemos sobre las buenas prácticas en la educación. Las recomendaciones para una enseñanza de calidad en la era digital, que se describen a continuación en este capítulo, están basadas en el principio clave de “fit for purpose” “adaptado al contexto”.

Referencias y otras lecturas

Barbour, M., Labonte, R and Nagle, J. State of the Nation: K-12 eLearning in Canada 2021 Edition Halfmoon Bay, BC: CanElearn

Butcher, N. and Hoosen, S. (2014) A Guide to Quality in Post-traditional Online Higher Education Dallas TX: Academic Partnerships

Chickering, A., and Gamson, Z. (1987) ‘Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education’ Washington Center News (originally published in AAHE Bulletin, March 1987)

Clarke-Okah, W. and Daniel, J. (2010) The Commonwealth of Learning: Review and Improvement Model Burnaby BC: Commonwealth of Learning

Jung, I. and Latchem, C. (2012) Quality Assurance and Accreditation in Distance Education and e-Learning New York/London: Routledge