5.4. Debilidades y Fortalezas de los MOOC

Figura 5.4.1 Los usuarios de MOOC tienden a ser hombres, bien-educados, que en un 40%-60% provienen de otors países. Imagen: Depositphotos, 2019

“El análisis en profundidad según el criterio de los estándares académicos muestra que los MOOC tienen más rigor académico y metodologías de enseñanza mucho más eficaces que la enseñanza presencial.”

Benton R. Groves, Ph.D. estudiante

“Mi gran preocupación por los xMOOC es su limitación, con el diseño actual, para desarrollar las competencias de pensamiento de orden superior necesarias en un mundo digital.” 

Tony Bates

5.4.1 La investigación sobre los MOOC

La mayoría de los trabajos de investigación sobre MOOC proviene de las instituciones que están impartiendo los MOOC, principalmente en el formato de informes de matriculación, o autoevaluaciones de los instructores. Los proveedores de la plataforma comercial como Coursera y Udacity ofrecen resultados de investigación muy limitados en general, lo que es una pena porque realmente tienen acceso a mucha información o big data. Sin embargo, el MIT y Hardvard, los socios fundadores de edX, están realizando investigación sobre sus propios cursos.

En este capítulo, he recurrido a las investigaciones sobre las fortalezas y debilidades de los MOOC. Al mismo tiempo, se debe tener en claro que estamos hablando de un fenómeno que hasta la fecha se rige principalmente por el discurso político, emocional y, a menudo irracional, en lugar de basarse en la evidencia sólida de las investigaciones.

Por último, hay que recordar que cuando evalúo a los MOOC estoy aplicando criterios para revelar si estos permiten desarrollar el tipo de aprendizaje necesario para la era digital, es decir: ¿ayudan a desarrollar los conocimientos y competencias definidas en el Capítulo 1.

5.4.2 La educación abierta y libre

5.4.2.1 La ‘apertura’ de los MOOC

Los MOOC, en particular los xMOOC, ofrecen contenido de alta calidad producido por algunas de las mejores universidades del mundo de forma gratuita a cualquier persona con una conexión a Internet y PC. Una propuesta de gran valor en sí misma. En este sentido, los MOOC son un valor agregado a la oferta educativa. ¿Quién puede negarlo?

Sin embargo, los MOOC no son la única forma de educación abierta y libre. Las bibliotecas, los libros de texto abiertos y la radiodifusión educativa también son opciones abiertas y libres, y desde hace algún tiempo ya, aunque no tienen la misma potencia y alcance que Internet. Se puede aprender todavía de estas formas precedentes de educación abierta y libre que, de hecho, aún se aplican a los MOOC.

Además, los MOOC no siempre son abiertos en términos de sus recursos educativos. Coursera y Udacity por ejemplo ofrecen acceso limitado a sus materiales para ser reutilizado sin permiso. En otras plataformas abiertas, como edX, los profesores o las instituciones pueden restringir que se reutilice el material. Finalmente, muchos MOOC tienen una permanencia de uno o dos años y luego desaparecen, lo que limita su condición de recurso educativo abierto y reutilización en otros cursos o programas.

5.4.2.2 ¿Un reemplazo para la educación convencional?

Vale la pena señalar que versiones anteriores de educación abierta y gratuita no reemplazaron la necesidad de una educación formal, sino que se utilizaron para complementarla o fortalecerla. En otras palabras, los MOOC son una herramienta para la educación continua e informal, que tiene un alto valor por si mismo. Sin embargo, como veremos, los MOOC funcionan mejor cuando los asistentes tienen formación previa.  No hay razón para creer que, dado que los MOOC son abiertos y gratuitos para los usuarios, inevitablemente reducirán el costo de la educación superior convencional o la eliminarán por completo o acercarán a la real educación superior a las masas.

5.4.2.3 ¿Es la respuesta para la educación en los países en desarrollo?

En el pasado, hubo muchos intentos de utilizar la radiodifusión educativa y difusión por satélite en los países en desarrollo (ver Bates, 1984), y todos esos intentos han fallado sustancialmente al no lograr incrementar el acceso o reducir el costo debido a una variedad de razones, siendo las más importantes:

• el alto costo de los equipos en campo (incluida la seguridad contra robo o daño);
• la necesidad de enseñanza presencial para los estudiantes sin altos niveles de educación;
• la necesidad de adaptar el contenido a la cultura y necesidades de los países receptores;
• la dificultad de cubrir los costos operativos de la gestión y administración, en especial para la evaluación, calificación y acreditación local.

Además, la prioridad en la mayoría de los países en desarrollo no pasa por los cursos de profesores especialistas de Standford University sino de programas de educación secundaria  de buena calidad y bajo costo.

Aunque los teléfonos móviles y, en menor medida, las tabletas son de uso masivo en África, aún utilizarlos resulta costoso. Por ejemplo, cuesta US$2 descargar un video típico de YouTube, equivalente al salario de un día para muchos africanos. Las videoconferencias de 50 minutos transmitidas tienen una aplicabilidad limitada.

Por último, es francamente inmoral permitir que las personas en los países en desarrollo crean que la finalización exitosa de los MOOC conducirá a un título reconocido o al ingreso a la universidad en los Estados Unidos o en cualquier otro país económicamente avanzado, al menos en las circunstancias actuales.

Esto no quiere decir que los MOOC no tienen un potencial en los países en desarrollo, sino significa que tienen que:

• ser realistas en cuanto a lo que pueden ofrecer;
• impartir MOOC desarrollados localmente que son reconocidos e integrados a otros sistemas educativos tal como SWAYAM MOOC;
• asegurar el apoyo local necesario -que cuesta dinero real-;
• adaptar el diseño, el contenido y la modalidad de distribución de los MOOC a las necesidades culturales y económicas de esos países.

Finalmente, aunque los MOOC sean gratuitos para los participantes, representan un costo considerable para los proveedores de MOOC, este aspecto será tratado con más detalle en la Sección 5.4.8.

5.4.3 Los principales destinatarios de los MOOC

En un informe de investigación de Ho et al. (2014) los investigadores de Harvard University y el MIT encontraron que en los primeros 17 MOOC ofrecidos a través de edX:

• el 66% de todos los participantes, y el 74% de todos los que obtuvieron un certificado, tenían un título de licenciatura o superior;
• el 71% eran de sexo masculino, y con una edad promedio de 26;
• este y otros estudios descubrieron que la mayor parte de los participantes provenía de países fuera de los Estados Unidos, representando el 40-60% de todos los participantes, lo que indica el alto interés internacional del acceso abierto a la educación universitaria de calidad.

En un estudio basado en más de 80 entrevistas en 62 instituciones “activas en las plataformas de MOOC”, Hollands and Tirthali (2014), investigadores del Instituto Docente de la Columbia University, encontraron que:

Los datos de las plataformas MOOC indican que los MOOC le dan la oportunidad de educación a millones de personas en todo el mundo. Sin embargo, la mayoría de los participantes en los MOOC tiene educación previa y están empleados, y sólo una pequeña fracción de ellos se involucra plenamente con los cursos. En general, la evidencia sugiere que los MOOC actualmente están muy lejos de ser un instrumento “democratizador” de la educación y en cambio aumentan en lugar de disminuir las brechas de acceso a la educación.

Por lo tanto los MOOC, tiene en común con la mayoría de las otras formas de educación continua universitaria, que convocan a los sectores mejor educados, de mayor edad y más empleados de la sociedad.

5.4.4 Persistencia y compromiso: la hipótesis cebolla

Los investigadores de edX (Ho et al., 2014) identificaron diferentes niveles de compromiso en 17 cursos MOOC en la plataforma edX:

• matriculados: son los participantes que nunca acceden al curso (35%);
• oyentes: son los participantes no certificados que acceden a menos de la mitad de los capítulos disponibles en el curso (56%);
• visitantes: son los participanes no registrados que acceden a más de la mitad de los capítulos disponibles en el curso pero  no obtienen el certificado de aprobación (4%);
• certificados: los participantes que obtienen un certificado de aprobación del curso (5%);

Hill (2013) identificó cinco tipos de participantes en los cursos de Coursera:

 Figura 5.4.4.1 © Phil Hill, 2013 (imagen adaptada para la versión en Español por CETEC)

Engle (2014) encontró patrones similares en los MOOC de Coursera para la University of British Columbia (también replicado en otros estudios):

• de los matriculados, entre un tercio y la mitad no participa de ninguna manera activa;
• de los que participan en al menos una actividad, entre el 5-10% continua hasta obtener el certificado.

Los participantes que aspiran a obtener el certificado generalmente están entre 5 y el 10% de aquellos que se matriculan y entre el 10 y el 20% de aquellos que participan activamente en el MOOC al menos una vez. Sin embargo, el número de participantes que obtienen los certificados sigue siendo elevado en términos absolutos: más de 43.000 en los 17 cursos en edX y 8.000 en cuatro cursos de la UBC (entre 2.000-2.500 certificados por curso).

Milligan et al (2013) encontraron un patrón similar de compromiso en los cMOOC al entrevistar a una pequeña muestra de participantes (29 de los 2.300 matriculados) en la mitad de un cMOOC:

• participantes pasivos: en el estudio de Milligan éstos eran los que sentían perdidos en el MOOC y ocasionalmente estaban conectados;
• oyentes: son los participantes que seguían activamente el curso pero no realizaban ninguna actividad (un poco menos de la mitad de los entrevistados);
• participantes activos (de nuevo, un poco menos de la mitad de los entrevistados) son los que realizaron todas las actividades del curso.

Reich and Ruipérez-Valente (2019) en su estudio de los MOOC de edX informó que:

.. luego de un reordenamiento promisorio de la educación superior, vemos el campo en lugar de los elementos a su alrededor, un modelo de negocio mucho más viejo: ayudar a las universidades a tercerizar sus carreras de maestría en línea a los profesionales. La vasta mayoría de los participantes de los MOOC nunca retornan luego del primer año, el crecimiento de la participación en los MOOC se ha concentrado casi por completo en los países de mayor afluencia del mundo, y el bajo promedio de finalización de los MOOC se ha pronunciado en los últimos 6 años.

Los MOOC deben valorarse por lo que realmente son, una forma única –y valiosa– de educación no-formal. Estos resultados son similares a los que arrojaron las investigaciones sobre los canales de transmisión de educación no-formal (por ejemplo el History Channel). No se espera que un espectador que vió todos los episodios de una serie del History Channel rinda un examen al final. Ho et al. (p.13) realizaron el siguiente diagrama para mostrar los diferentes grados de participación y compromiso en los xMOOC:

Figura 5.4.3 Nivel de participación en los MOOC © Ho et al., 2014 (imagen adaptada para la versión en Español por CETEC)

Estos son destacadamente similares a mi hipótesis cebolla sobre la radiodifusión educativa en Gran Bretaña (Bates, 1984):

“(p. 99): En el centro de la cebolla hay un pequeño núcleo de estudiantes totalmente comprometidos que trabaja a lo largo del curso, y, si es posible realiza la evaluación o examen final del curso. Alrededor del pequeño núcleo hay una capa más grande de estudiantes que no llegan al examen, pero que se matriculan en una clase local o en un programa de correspondencia escolar. Puede haber una capa aún mayor de estudiantes que, además de ver y escuchar, también compra el libro de texto del curso, pero que no se matricula en ninguno de los cursos. Luego, por gran diferencia, el grupo más numeroso esté integrado por aquellos que sólo ven o escuchan los programas. Incluso dentro de este último grupo, habrá variaciones considerables, desde los que ven o escuchan con bastante regularidad, a los que ven o escuchan un sólo programa que representan a la gran mayoría.”

También escribí (p.100):

“Un escéptico podría decir que los que realmente aprenden son sólo una pequeña minoría que logra completar el curso y aprobar exitosamente la evaluación final… Un argumento contrario sería que un programa radial o de televisión se puede considerar exitoso sólo si atrae a espectadores u oyentes que no tenían previamente interés en el tema; los números expuestos son lo que realmente importan… la cuestión clave es, entonces, si la transmisión radial o televisiva incorpora a la educación a aquellos que de otro modo no se hubieran interesado, o si se limita a captar a aquellos ya educados en una nueva instancia… Hay mucha evidencia que quienes aprovechan al máximo la radio-tele-difusión educativa no formal son los sectores más educados en Gran Bretaña y Europa.”

Exactamente lo mismo podría decirse de los MOOC. En la era digital, donde el acceso fácil y abierto a nuevos conocimientos es fundamental para las personas que trabajan en las industrias basadas en el conocimiento, los MOOC serán una valiosa fuente o medio de acceso a ese conocimiento. La cuestión es si existen otras formas exitosas de lograrlo. Por este motivo, los MOOC se pueden considerar como una contribución útil -pero no revolucionaria- a la formación continua no-formal.

5.4.5 ¿Qué aprenden los estudiantes en los MOOC?

Esta es una pregunta mucho más difícil de responder, porque pocas investigaciones hasta la fecha (2022) han intentado dar respuesta a esta pregunta. (Una de las razones, como veremos en la siguiente sección, es que la evaluación del aprendizaje en los MOOC sigue siendo un gran reto). Hay dos tipos de estudios, por lo menos: estudios cuantitativos que tratan de cuantificar lo que se ha aprendido; y los estudios cualitativos que describen la experiencia de los alumnos dentro de los MOOC, lo que indirectamente proporciona alguna información sobre lo que han aprendido.

5.4.5.1 Aprendizaje conceptual

Al momento en que escribo este libro, los estudios más cuantitativos de aprendizaje en los MOOC fueron aportados por Colvin et al. (2014), que investigaron sobre el “aprendizaje conceptual” en el MOOC del MIT Introducción a la Física. Colvin y sus colegas compararon el rendimiento de los estudiantes, no sólo entre diferentes sub-categorías de estudiantes en el MOOC, como aquellos que no tenían conocimientos previos de física o matemáticas, con profesores de física con considerable formación previa, y además con los estudiantes presenciales del mismo curso en el formato tradicional de enseñanza en el aula. En esencia, el estudio encontró diferencias poco significativas en el aprendizaje logrado entre los dos tipos de enseñanza, con la salvedad que los estudiantes presenciales eran recursantes, es decir que ya habían desaprobado las evaluaciones de un curso anterior y decidieron tomar nuevamente el curso.

Esta investigación es un ejemplo clásico que muestra diferencias poco significativas en estudios comparativos de tecnología educativa; otras variables, como las diferencias entre los tipos de estudiantes, fueron tan importantes como la modalidad de distribución. (vea más sobre el fenómeno de “diferencia no significativa” en las comparaciones de medios en el Capítulo 10, Sección 2.2) Además, el diseño de este MOOC representa un enfoque conductista-congnitivista del aprendizaje pone especial énfasis en las respuestas correctas a preguntas conceptuales. No intenta desarrollar las competencias necesarias para la era digital, identificadas en el Capítulo 1.

5.4.5.2 La experiencia del alumno

Se han realizado muchos más estudios sobre la experiencia de los alumnos en los MOOC, centrándose especialmente en las discusiones dentro los MOOC (ver, por ejemplo, Kop, 2011). En general (aunque hay excepciones), las discusiones no tienen un moderador y son los participantes quienes realizan las conexiones y responden a los comentarios de otros estudiantes.

Sin embargo, se han hecho fuertes críticas a la eficacia de las discusiones en los MOOC para desarrollar el análisis conceptual de orden superior necesario para el aprendizaje académico. Hay evidencias y estudios que indican que los cursos en línea de créditos desarrollan el aprendizaje conceptual profundo y que en la mayoría de los casos la intervención de un experto en el tema para aclarar malentendidos o ideas falsas, para proporcionar información precisa, para garantizar que se cumplen los criterios del aprendizaje académico tal como el uso de la evidencia, la claridad de los argumentos, entre otros, y para asegurar la orientación que ayude a lograr una comprensión más profunda (ver Harasim, 2017).

Por otra parte, cuanto más masivo es el curso, los participantes son más propensos a sentir “sobrecarga, ansiedad y una sensación de pérdida”, si no hay algún tipo de intervención del instructor o una estructura impuesta (Knox, 2014). Firmin et al. (2014) han demostrado que cuando el instructor ofrece “algún tipo de estimulo y apoyo al estudiante” los resultados mejoran para todos los participantes del MOOC. Si el experto en la materia no tiene un rol estructurado, la calidad en términos de comentarios o retroalimentación de los participantes será muy variada. Hay muchos trabajos de investigación sobre las condiciones necesarias para que el comportamiento colaborativo y cooperativo en los grupos de aprendizaje sea exitoso (ver, por ejemplo, Lave and Wenger, 1991, or Barkley, Major and Cross, 2014), sin embargo, no se aplican a la moderación de discusiones en los MOOC.

5.4.5.3 Aprendizaje en red y colaborativo

Un contra argumento es que al menos los cMOOC desarrollan una nueva forma de aprendizaje basado en la red y la colaboración que es esencialmente diferente del aprendizaje académico, y por lo tanto los  cMOOC son más adecuados para cubrir las necesidades de los estudiantes en la era digital. Los participantes adultos en particular, como sostienen Downes y Siemens, tienen la capacidad de autogestionar el desarrollo del aprendizaje conceptual de orden superior. Los cMOOC responden a la “demanda” y los intereses de estudiantes particulares que buscan a otros con similares intereses y la experticia necesaria para dar apoyo en su proceso de aprendizaje, que para muchos no contempla la necesidad de profundizar en aspectos conceptuales sino más en las aplicaciones de conocimientos previos en contextos nuevos o específicos. Todos los MOOC dan mejores resultados a aquellos que ya tienen educación a nivel superior y por lo tanto aportan las competencias conceptuales de la educación formal y además cuando ingresan al MOOC pueden contribuir ayudando a aquellos que ingresan sin esos conocimientos y competencias al curso.

5.4.5.4 La necesidad de apoyo al alumno

Con el tiempo, a medida que se adquiera más experiencia, los MOOC incorporarán y adaptarán algunos de los hallazgos de los trabajos de investigación sobre el trabajo en grupos más pequeños a los grupos numerosos de los MOOC. Por ejemplo, algunos MOOC están utilizando tutores “voluntarios” o de la comunidad. El Departamento de Estado de los Estados Unidos ha organizado campañas MOOC a través de las misiones y los consulados de los Estados Unidos en el extranjero para guiar a sus participantes. Las campañas incorporan a los becarios Fulbright y el personal de la embajada que moderan los debates sobre el contenido y los temas de los MOOC en los países extranjeros (Haynie, 2014).

Algunos proveedores de MOOC como la University of British Columbia contrataron a una cohorte de ayudantes académicos para monitorear y moderar los foros de discusión (Engle, 2014). Engle destaco que la incorporación de ayudantes académicos así como la intervención limitada pero eficaz de los instructores hizo que los MOOC de la UBC sean más interactivos y motivantes.

Sin embargo, contratar personal auxiliar para los MOOC, por supuesto, aumenta los costos para los proveedores. Por este motivo, se estima que los MOOC incorporen nuevas formas automatizadas de gestión de los debates en grupos numerosos. La University of Edinburgh, por ejemplo, está realizando experiencias con “teacherbots” docentes automáticos que rastrean a través de las líneas de discusión en los foros y envian comentarios predeterminados a los estudiantes que identifican necesitan ayuda o estímulo (Bayne, 2015). Estos resultados y enfoques son consistentes con investigaciones previas sobre la importancia de la presencia de los instructores en la educación online formal por  créditos (ver Sección 4.3 del Capítulo 4).

Mientras tanto, sin embargo, hay mucho trabajo aún por hacer si los MOOC van a proporcionar el soporte y la estructura necesaria para que los alumnos logren el aprendizaje conceptual profundo. El reto de desarrollar las competencias necesarias para la era digital probablemente sea aún mayor cuando se trata de cursos masivos. Es necesario que se realice mucha más investigación para identificar qué aprenden realmente los participantes en los MOOC y bajo qué condiciones antes de arribar a conclusiones definitivas.

5.4.6 Evaluación

La evaluación de los grupos numerosos de participantes de los MOOC ha demostrado ser un gran reto. Es un tema complejo que se ha tratado brevemente aquí. Sin embargo, en la Sección 8 del Capítulo 6, se ofrece un análisis general de los diferentes tipos de evaluación y Suen (2014) ofrece una visión completa y equilibrada del tipo de evaluación implementada en los MOOC. Esa sección se basa principalmente en los trabajos de investigación de Suen.

5.4.6.1 Actividades de corrección automatizada

La evaluación en los MOOC, hasta ahora, ha sido principalmente de dos tipos. La primera se basa en pruebas de opción múltiple cuantitativas, o cuadros de respuesta donde los estudiantes escriben las fórmulas o el “código” que luego se verifican de forma automática. Por lo general, los participantes reciben retroalimentación inmediata automatizada de sus respuestas, que van desde la indicación básica de respuesta correcta o incorrecta hasta correcciones más complejas que dependerán del tipo de pregunta pero que en todos los casos suele ser totalmente automatizada.

Para la evaluación directa de principios, fórmulas, ecuaciones y otras formas de aprendizaje conceptual donde existen respuestas claras y correctas este método funciona bien. De hecho, las actividades de opción múltiple de corrección automática y computarizada ya se utilizaban en la Open University en la década del 1970, aunque en ese entonces no estaban disponibles los medios de retroalimentación inmediata online. Sin embargo, este método de evaluación es limitado para evaluar el aprendizaje profundo o “transformador”, y es particularmente débil para evaluar las destrezas cognitivas necesarias en la era digital, tal como el pensamiento creativo u original.

5.4.6.2 Evaluación entre pares

El segundo tipo de evaluación que se ha implementado en los MOOC ha sido la evaluación entre pares, donde un participante evalua el trabajo de otro participante. La evaluación entre pares no es nueva. Se ha utilizado con éxito para la evaluación formativa en aulas tradicionales y en algunas clases en línea que otorgan créditos (Falchikov and Goldfinch, 2000; van Zundert et al., 2010). Más importante aún, es que la evaluación entre pares se puede considerar como una forma eficaz para lograr la comprensión y el conocimiento profundo durante el proceso de trabajo conjunto y, al mismo tiempo, puede ser útil para el desarrollo de algunas de las destrezas necesarias en la era digital, como el pensamiento crítico que se produce cuando los participantes evalúan a otros participantes.

Sin embargo, una característica clave para implementar exitosamente la evaluación entre pares ha sido la intervención de un instructor o profesor, al proveer puntos de referencia, rúbricas o criterios para la evaluación, y al realizar el seguimiento y los ajustes necesarios en las evaluaciones para garantizar la coherencia y el cumplimiento de los parámetros establecidos por el instructor. A pesar de que un instructor puede proporcionar los puntos de referencia y rúbricas para un MOOC, es difícil lograr el seguimiento pormenorizado de las múltiples evaluaciones entre pares, si no imposible debido al gran número de participantes. Como resultado, los participantes de los MOOC a menudo se enfurecen cuando son evaluados por otros participantes que no tienen el conocimiento o la capacidad para evaluar de manera “justa” o exacta el trabajo de otros participantes.

Se han realizado varios intentos para superar las limitaciones de la evaluación entre pares en los MOOC, entre ellos se pueden mencionar las revisiones calibradas entre pares, que se basan en un promedio de todas las evaluaciones realizadas, y la estabilización post hoc bayesiana (Piech et al. 2013), sin embargo, a pesar de que estas técnicas estadísticas reducen (o distribuyen) el error en la revisión entre pares no logran aún eliminar los errores sistemáticos de valor debido a malinterpretaciones. Un problema que sucede cuando los participantes no comprenden los conceptos claves en un MOOC, en consecuencia se produce la evaluación entre pares que desconocen la temática a evaluar.

5.4.6.3 La correción automática de ensayos

Esta es otra área en la que se ha intentado automatizar la calificación (Balfour, 2013). Aunque estos métodos son cada vez más sofisticados, aún son limitados para evaluar de manera precisa las competencias de escritura técnica, como la gramática, la ortografía y construcción de frases. Es decir que no miden con precisión los ensayos en los que se demuestran las competencias intelectuales de orden superior.

5.4.6.4 Insignias, certificados y microcredenciales

Particularmente en los xMOOC, los participantes pueden obtener un certificado o una “insignia” o badget al completar con éxito el MOOC y la evaluación final (generalmente de correción automática) mide el nivel de aprendizaje en el curso. De hecho, la mayoría de las instituciones que ofrecen los MOOC no acepta sus propios certificados para la admisión en sus programas presenciales de educación formal o el reconomiento de créditos. Probablemente nada dice más sobre la confianza en la calidad de la evaluación que este fracaso de los proveedores de MOOC al no reconocer su propia formación.

Las microcredenciales basadas en MOOC son un desarrollo más reciente. Una microcredencial es un nuevo tipo de  certificación que puede referir a más de un curso, sin embargo tiene menos valor que título completo. Pickard ( 2018 ) proporciona un análisis de más de 450 microcredenciales basadas en MOOC. Pickard dice:

Las microcredenciales se pueden ver como parte de una tendencia hacia la modularidad y la capacidad de construir la educación superior, la idea es que cada pequeña parte de una formación se puede completar en sí misma o se puede sumar a otras piezas hasta lograr un nivel más elevado. Cada curso está hecho de unidades, cada unidad está hecha de lecciones; los cursos pueden sumarse para llegar a las Especializaciones o XSeries; estos pueden sumarse para lograr títulos intermedios, como MicroMasters, o hasta títulos completos (aunque solo algunas microcredenciales están estructuradas como partes de carreras).

Sin embargo, en su análisis, Pickard descubrió que en las  microcredenciales ofrecidas a través de las principales plataformas MOOC, como Coursera, edX, Udacity y FutureLearn;

• las tarifas de los estudiantes varían de US $ 250 a US $ 17,000;
• algunas microcredenciales, aunque no todas, ofrecen alguna oportunidad de obtener crédito para un programa de grado. Típicamente, el crédito universitario se otorga si y solo si un estudiante se inscribe en un programa de grado en particular relacionado con la microcredencial;
• no están acreditados, reconocidos o evaluados por organizaciones externas (excepto en lo que respecta a los programas universitarios). Esta variabilidad y falta de estandarización plantea un problema tanto para los alumnos como para los empleadores, ya que dificulta la comparación de las diversas microcredenciales;
• con tanta variabilidad, ¿cómo elegiría un posible alumno entre las diversas opciones? Además, sin una comprensión detallada de estas opciones, ¿cómo interpretaría o compararía un empleador estas microcredenciales cuando aparecen en un currículum? 

Sin embargo, en la era digital, tanto los trabajadores como los empleadores buscarán cada vez más formas de ‘acreditar’ unidades de aprendizaje más pequeñas que un título, pero de manera que puedan apilarse hacia un grado completo. El problema es si vincular esto con el movimiento MOOC es la mejor manera de hacerlo.

Sin duda, una mejor manera sería desarrollar microcredenciales como parte o en paralelo con un programa regular de maestría en línea. Por ejemplo, ya en 2003, la University of British Columbia en su Maestría en Tecnología Educativa en línea permitía a los estudiantes tomar cursos individuales a la vez, o los cinco cursos básicos para un certificado de posgrado, o agregar cuatro cursos más y un proyecto al certificado para una maestría completa. Tales microcredenciales no serían MOOC, a menos que (a) estén abiertas a cualquier persona y (b) sean gratuitas o a un costo tan bajo que cualquiera pueda tomarlas. Luego, la cuestión es si la institución aceptará tales credenciales similares a MOOC como parte de un título completo. De lo contrario, es poco probable que los empleadores reconozcan esas microcredenciales, porque no sabrán lo que valen.

5.4.6.5 La intención detrás de la evaluación

Para considerar la evaluación en los MOOC se requiere analizar la intención detrás de la evaluación. Se persiguen diversos propósitos al evaluar (ver la  Sección 8 del Capítulo 6). La evaluación entre pares y la retroalimentación inmediata mediada por computadora pueden ser extremadamente valiosas para la evaluación formativa, ya que permite a los participantes ver lo que han entendido y desarrollar aún más su comprensión de los conceptos claves. En los cMOOC, como señala Suen, el aprendizaje se mide como la comunicación que tiene lugar entre los participantes y que resulta de la validación cruzada crowdsourced del conocimiento -es lo que todos los participantes llegan a creer que es verdad-, como resultado de la participación en el MOOC, es por esto que la evaluación formal es innecesaria. Sin embargo, lo que se aprende de esta manera no es necesariamente conocimiento académicamente validado, que para ser justos, no es la preocupación de los defensores de los cMOOC.

La evaluación académica es una forma de moneda que se relaciona no sólo con la medición del rendimiento de los estudiantes, sino que también influye en la movilidad de los estudiantes (por ejemplo, la admisión en la escuela de posgrado) y quizás más importante en las oportunidades de empleo y la promoción. Desde la perspectiva del alumno, la validez de esta moneda -el reconocimiento y la transferibilidad de la formación- es esencial. Hasta la fecha, no se ha demostrado que los MOOC permitan evaluar con precisión los logros de aprendizaje de los participantes más allá de la comprensión y el conocimiento de ideas, principios y procesos (lo que se reconoce por su valor en sí mismo). No se ha podido demostrar que los MOOC permiten desarrollar o evaluar la comprensión profunda o las destrezas cognitivas necesarias en la era digital. De hecho, no es posible lograrlo dentro de las limitaciones de la masividad que es la principal característica que distingue los MOOC de otras formas de aprendizaje en línea.

5.4.7 Marca

Hollands y Tirthali (2014) en su encuesta sobre las expectativas institucionales para los MOOC, encontraron que construir y mantener la marca era la segunda razón más importante para las instituciones que ofrecían los cursos MOOC (la más importante era extender el alcance, que también puede ser visto como parte de un ejercicio de marca). El fortalecimiento de la marca institucional mediante el uso de los MOOC ha recibido ayuda de las grandes universidades de elite como Stanford, MIT y Harvard a la cabeza, y por Coursera al limitar el acceso a su plataforma sólo a las universidades de “primer nivel”. Por supuesto, dio como resultado el efecto de arrastre, especialmente porque muchas de las universidades que lanzaron los MOOC habían rechazado la idea de ofrecer cursos en línea de educación formal. Los MOOC representaron una forma de que estas universidades de elite se subieran a la cresta de la ola como “innovadoras” de la educación a distancia aún cuando habían llegado mucho después de su inicio.

Obviamente, tiene sentido que las instituciones utilicen los MOOC para que sus áreas de especialización sean accesibles para un público mucho más amplio, por ejemplo la University of Alberta ofrece un MOOC sobre dinosaurios, el MIT sobre electrónica, y Harvard sobre héroes de la Antigua Grecia. Los MOOC sin duda ayudan a ampliar el conocimiento de calidad de un profesor individual (quien suele estar encantado por que los MOOC le permiten llegar a más estudiantes que a todos los que ha tenido en toda su vida de enseñanza en el aula presencial). Los MOOC son también una buena manera de dar una idea de la calidad de los cursos y programas que ofrece una institución.

Sin embargo, es difícil medir el impacto real de los MOOC en la marca. Hollands y Tirthali lo expresan de la siguiente manera:

“Aunque muchas instituciones han recibido la atención de los medios importantes como resultado de sus actividades en los MOOC, aislar y medir el impacto de cualquier nueva iniciativa sobre la marca es un ejercicio difícil. La mayoría de las instituciones han recién comenzado a pensar cómo capturar y cuantificar los beneficios relacionados con la marca.”

En particular, estas instituciones de elite no necesitan los MOOC para aumentar el número de candidatos para sus programas presenciales (hasta la fecha ninguna está dispuesta a aceptar la certificación de un MOOC para la admisión en un programa de educación oficial) ya que las instituciones de elite no tienen ninguna dificultad para atraer a estudiantes ya altamente calificados.

Además, son muy pocas las instituciones que comienzan a ofrecer los MOOC y pierden considerablmente el efecto sobre su marca. De hecho, ofrecer formación de baja calidad o con una planificación deficiente ha causado un impacto negativo en la marca de la institución, como por ejemplo el Georgia Institute of Technology que identificó que uno de sus MOOC no funcionaba bien (Jaschik, 2013). Sin embargo, la mayoría de los MOOC son exitosos en el sentido de elevar la reputación de la institución en términos del conocimiento y la experticia que cada vez más participantes logra en lugar de con otras formas de enseñanza o con publicidad.

5.4.8 Los costos y las economías de escala

Figura 5.4.8 La propuesta de valor de los MOOC es que los MOOC pueden eliminar los costos variables de la distribución de los cursos. Imagen: © OpenTuition.com, 2014 (imagen adaptada para la versión en Español por CETEC)

Una de las principales fortalezas de los MOOC es que son gratis para los participantes. Una vez más, diremos que esto es cierto más en principio que en la práctica, ya que los proveedores de los MOOC pueden cobrar diferentes aranceles, especialmente para las evaluaciones  y certificación. Por otra parte, aunque los MOOC sean gratuitos para los participantes, no son gratuitos para las instituciones que los ofrecen. Además, hay grandes diferencias en los costos de los xMOOC y los cMOOC, siendo el desarrollo de los cMOOC generalmente mucho más barato, aunque también tienen algunos costos reales y de oportunidad.

5.4.8.1 El costo de producción y la distribución de los MOOC

Hay muy poca información actualizada sobre los costos reales de diseño y distribución de un MOOC ya que no hay suficientes casos en la actualidad para establecer conclusiones firmes sobre costos. Sin embargo, tenemos algunos datos. La University of Ottawa (2013) estimó el costo para desarrollar un xMOOC, basado en imágenes proporcionados por Coursera a la universidad y sus propio conocimiento sobre los costos de desarrollo de cursos en línea para la educación formal, en alrededor de U$S100.000.

Engle (2014) informó que el costo real de cinco MOOC de la University of British Columbia. (En principio, fueron cuatro MOOC para UBC y uno se dividió en dos partes más pequeñas). Hay muchas características importantes de los UBC MOOC que no se aplican necesariamente a otros MOOC. En primer lugar, los UBC MOOC utilizan una amplia variedad de métodos de producción de video, desde estudios de filmación hasta cámaras de escritorio, por lo tanto los costos de desarrollo varían considerablemente, dependiendo de la sofisticación de la técnica de producción del video. En segundo lugar, para los UBC MOOC se contrataron ayudantes académicos encargados de supervisar los foros de discusión y la adaptación o modificación de los materiales del curso teniendo en cuenta los comentarios de los estudiantes, por lo tanto los costos de distribución también fueron sustanciales.

En el Anexo B del informe de la UBC se informa que realizar un piloto completo llega a un total de $217.657 que excluye la contratación de los ayudantes y tal vez el más significativo de los costos que es el tiempo del instructor. Los ayudantes representan el 25% del costo total en el primer año (excluyendo el costo del profesor). Considerando los costos de producción de los videos ($95.350) y la proporción de los costos (44%) dedicados a la producción de videos en la Figura 1 del informe, calculo que el costo directo es de $216.700, o aproximadamente $54.000 por MOOC, excluyendo el tiempo del profesor y el apoyo de coordinación (es decir, excluyendo la administración del programa y los gastos generales), pero incluyendo la asistencia académica. Sin embargo, también es muy importante el rango del costo. Los costos de producción de videos para un MOOC que utiliza de manera intensiva el estudio de producción fueron seis veces superiores que el costo de producción de videos de uno de los otros MOOC.

5.4.8.2 Los costos comparativos de los cursos en línea

Los principales factores o variables del costo en los cursos en línea que otorgan créditos o a distancia de educación formal son relativamente conocidos por la investigación anterior de Rumble (2001) y Hülsmann (2003). Utilizando una metodología de cálculo de costos similar, analicé los costos del programa de maestría online de la University of British Columbia en un período de siete años (Bates y Sangrà, 2011). Este programa utiliza principalmente un sistema de gestión del aprendizaje como tecnología central, con instructores tanto para el desarrollo del curso como para evaluar y dar apoyo a los estudiantes en línea y profesores adjuntos para proveer asistencia adicional en los cursos con muchos matriculados.

En mi análisis de los gastos del programa de la UBC descubrí que, en 2003, los costos de desarrollo fueron aproximadamente de $20.000 a $25.000 por curso. Sin embargo, en ese período de siete años, el desarrollo del curso representó menos del 15% del costo total, y se produjo principalmente en el primer año del programa. Los gastos de distribución, que incluían la evaluación y el servicio de apoyo a los estudiantes representaron más de un tercio del costo total, y por supuesto se repitieron cada año que se ofreció el curso. De esta manera, en los cursos a distancia de educación formal, los costos de distribución tendieron a duplicar los costos de desarrollo durante el período en que se ofreció el programa.

La principal diferencia entonces entre los MOOC, la educación formal en línea y la enseñanza presencial es que en principio los MOOC eliminan todos los costos de distribución, dado que los MOOC no proveen apoyo a los estudiantes o incluyen evaluaciones corregidas por los instructores, aunque en la práctica a veces es diferente.

5.4.8.3 Costos de oportunidad

Además, hay un costo de oportunidad que es muy elevado cuando se ofrece un xMOOC. Por definición, los profesores más prestigiosos son quienes ofrecen los MOOC. En una universidad de investigación, los profesores suelen tener, como máximo, una carga docente de cuatro a seis cursos por año. Aunque la mayoría de los instructores se ofrecen como voluntarios para los MOOC, su tiempo es limitado. Es decir, que desarrollar el xMOOC puede implicar que dejen un curso por lo menos un semestre, equivalente al 25% o más de su carga docente, o el tiempo que dedican a investigación. Por otra parte, a diferencia de los cursos oficiales que otorgan créditos, que se ofrecen entre cinco y siete años, los MOOC se ofrecen solamente una o dos veces.

5.4.8.4 Comparar el costo de los MOOC con los cursos regulares en línea

El costo para el desarrollo de los xMOOC sin incluir el tiempo del instructor tiende a ser casi el doble del costo de desarrollo de un curso en línea de educación formal que utiliza un sistema de gestión del aprendizaje, debido al uso de videos en los MOOC. Si se incluye el costo del instructor, los costos de producción del xMOOC son casi tres veces más que el costo de un curso en línea de educación formal, especialmente teniendo en cuenta que en el tiempo extra los profesores tienden a hacer una demostración pública de su enseñanza en un MOOC. Los xMOOC podrían (y algunos lo hacen) utilizar métodos de producción más baratos, como un LMS en lugar del video, para la distribución del contenido, o el uso y re-edición de las grabaciones de las clases en el aula.

Sin el apoyo a los alumnos o la asistencia académica, sin embargo, los costos de distribución para los MOOC es cero y aquí radica el enorme potencial de ahorro. Si se calcula el costo por participante, los costos unitarios son muy bajos, combinando ambos la producción y la distribución. Incluso si se calcula el costo por estudiante que obtiene el certificado de finalización del cuso, el costo será mucho menor que el costo que implica el estudiante en un curso en línea o presencial. Si estimamos que desarrollar un MOOC cuesta aproximadamente $100.000 y que 5.000 participantes obtienen el certificado de finalización del curso, entonces el costo promedio por participante es de $20. Sin embargo, esto supone que se evalúa y se desarrolla el mismo tipo de conocimientos y competencias en un MOOC y en un máster de posgrado, lo que por general no es cierto.

5.4.8.5 Costos versus productos

La cuestión entonces es si los MOOC pueden ser exitosos sin el costo de apoyo al estudiante y la evaluación de un profesor, o más probablemente, si los MOOC pueden reducir sustancialmente los costos de distribución a través de la automatización sin perder calidad en el rendimiento de los estudiantes. No hay evidencia, hasta ahora, que se puede desarrollar la capacidad de aprendizaje de orden superior y el conocimiento “profundo”. Para evaluar este tipo de aprendizaje es necesario diseñar actividades que permitan evaluar tales conocimientos y tales evaluaciones por lo general necesitan de la intervención humana, que luego se suma a los costos. También sabemos gracias investigaciones previas que en los programas en línea de educación formal que son exitosos, la presencia activa del instructor es un factor crítico. Por lo tanto, proporcionar el soporte y la evaluación adecuados al alumno sigue siendo un reto importante para los MOOC. Los MOOC, en consecuencia, serán adecuados para enseñar ciertos niveles de conocimiento pero presentarán grandes problemas estructurales al enseñar otro tipo de conocimiento. Desafortunadamente, los MOOC presentan dificultades para enseñar el tipo de conocimiento que más se necesita en un mundo digital.

5.4.8.6 Modelos de negocio MOOC y costo-beneficio

En términos de modelos de negocios sostenibles, Baker y Passmore (2016 ) examinaron varios posibles modelos de negocios diferentes para respaldar los MOOC (pero no ofrecen ningún costo real). En términos de modelos de negocio sustentables, las universidades de élite han logrado introducirse en el mundo de los xMOOC gracias a las generosas donaciones de fundaciones privadas y el uso de los fondos de beneficiencia, pero estas formas de financiación son limitadas para la mayoría de las instituciones. Coursera y Udacity tienen la oportunidad de desarrollar modelos de negocio exitosos de diferentes maneras, como cobrar el uso de sus plataformas a las instituciones que quieren ofrecer los MOOC, cobrar aranceles por la emisión de certificados e insignias, a través de la venta de los datos de los participantes, a través del patrocinio corporativo, o a través de la publicidad directa.

Sin embargo, las universidades o colleges financiados con fondos públicos no acceden a estas fuentes de ingresos, por lo que es difícil recuperar el costo de inversión en los MOOC, incluso “canibalizando” el material de los MOOC para su posterior uso en los cursos presenciales. Cada vez que se ofrece un MOOC, se quitan recursos que podrían ser utilizados en los programas de enseñanza formal en línea. Por lo tanto, las instituciones se enfrentan a decisiones difíciles sobre dónde invertir sus recursos para el aprendizaje en línea. Queda claro que no se pueden invertir escasos recursos en los MOOC, a menos que de alguna manera los cerftificados de finalización de un MOOC sean luego reconocidos en la educación formal.

5.4.9 Resumen de fortalezas y debilidades

Los puntos principales de este análisis de las fortalezas y debilidades de los MOOC se pueden resumir de la siguiente manera:

5.4.9.1 Fortalezas

• Los MOOC, en particular los xMOOC, ofrecen contenido de alta calidad producido por algunas de las mejores universidades del mundo de forma gratuita o a bajo costo para cualquier persona con una conexión a Internet y PC.
• Los MOOC pueden ser útiles para ofrecer contenido de alta calidad, particularmente en los países en desarrollo, sin embargo, para lograr que sean exitosos requerirá de un gran trabajo de adaptación, alta inversión en servicio de soporte y socios locales.
• Los MOOC son muy valiosos para lograr el aprendizaje conceptual básico y para crear comunidades online de interés o práctica.
• Los MOOC son una alternativa valiosa para ofrecer formación continua.
• Los MOOC han facilitado a las instituciones convencionales y especialmente de elite a reformular sus estrategias de educación en línea y presencial.
• Las instituciones han logrado posicionar su marca y estatus al ofrecer al público contenidos de excelencia y especializados en ciertas áreas académicas.
• Uno de los retos de los MOOC es eliminar, a través de la corrección automatizada y/o la comunicación entre pares, los costos variables de la educación superior asociados con la evaluación de calidad y el soporte al alumnado.

5.4.9.2 Debilidades

• La matriculación masiva en los MOOC es engañosa; ya que menos de la mitad de los matriculados participa activamente y de estos sólo una porción pequeña finaliza el curso, sin embargo, los números absolutos aún son altos en comparación con los cursos tradicionales.
• Los costos de desarrollo de los MOOC es elevado, y aunque las organizaciones comerciales que ofrecen las plataformas de MOOC tienen modelos de negocio sustentables, es difícil que las instituciones estatales puedan desarrollar esos modelos de negocios para los MOOC.
• Los MOOC tienden a atraer a aquellos que ya tienen educación formal, en lugar de expandir su acceso.
• Los MOOC presentan limitaciones, hasta ahora, para alcanzar el aprendizaje académico de excelencia para desarrollar las competencias intelectuales de orden superior necesarias en la sociedad basada en el conocimiento;
• La evaluación del aprendizaje es aún un reto para los MOOC, al punto que las propias instituciones que los ofrecen no reconocen sus certificados para ingresar a la educación formal;
• Los materiales de los MOOC pueden presentar limitaciones de propiedad intelectual o restricción de acceso para su reutilización como recursos educativos abiertos.

Referencias

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