1.7 De la periferia al centro: cómo la tecnología está cambiando la forma en que enseñamos
Figure 1.7.1 La tecnología está cambiando la forma en la que enseñamos y en la los estudiantes aprenden. Imagen: Vidyo.com
Veremos en la Sección 2 del Capítulo 7 que la tecnología siempre ha jugado un papel importante en la enseñanza desde tiempos inmemorables, sin embargo hace poco tiempo ha permanecido en la periferia de la educación. La tecnología ha sido utilizada principalmente para apoyar la enseñanza en el aula tradicional, o en la educación a distancia, para una minoría de estudiantes o en departamentos especializados (a menudo en la educación continua o extensión).
Sin embargo, en los últimos diez o quince años, la tecnología ha influenciado de manera creciente a la actividad docente como a las universidades, colleges y escuelas. Algunas de las formas en que la tecnología está moviéndose de la periferia hacia el centro pueden verse en las siguientes tendencias.
1.7.1. Aprendizaje totalmente en línea
La educación formal en línea en los últimos años se ha convertido la actividad central en la mayoría de los departamentos académicos universitarios, en los institutos terciarios y aún en la escuela secundaria y primaria.
La matrícula en los cursos a distancia se ha incrementado entre un 10% por año antes del Covid-19 2002 y 2018 en América del Norte, en comparación con un aumento en la matrícula en la modalidad presencial de 2-3% anual. (ver por ejemplo Allen and Seaman, 2014; Johnson, 2019).
La matriculación online como un porcentaje de la matrícula Total: Otoño 2002 – Otoño 2012 – Figura 1.7 Allen and Seaman – 2014
Solo en el Sistema de universidades comunitarias de California, hay casi un millón de inscripciones en cursos en línea (Johnson y Mejía, 2014 ). Ahora hay al menos siete millones de estudiantes en los EE. UU. que toman al menos un curso totalmente en línea, casi el 30 por ciento de todos los estudiantes de educación superior en los EE. UU. y el 14% de todos los estudiantes están tomando solo cursos a distancia. La mayoría de estas inscripciones totalmente en línea (poco más de dos tercios) se encuentra en instituciones públicas en los Estados Unidos (las inscripciones en línea en instituciones con fines de lucro se desplomaron después de 2012 debido a la legislación de la era Obama). Al mismo tiempo, el número de estudiantes que estudian de manera presencial en un campus en los EE. UU. se redujo en casi un millón (931.317) entre 2012 y 2015 (Digital Learning Compass, 2017).
En 2019, casi todas las universidades canadienses (93%) y la mayoría de las universidades financiadas con fondos públicos fuera de Québec (85%) ofrecieron cursos completamente en línea de créditos (Johnson, 2020). En 2018, casi el 17% de todos los estudiantes participó al menos un curso en línea; las inscripciones en cursos a distancia totalizaron 1,3 millones, lo que representa el ocho por ciento de todas las inscripciones en cursos que otorgan créditos. Esto es equivalente en un sistema con aproximadamente 70 universidades y 150 colegios públicos a cuatro universidades adicionales de 27.000 estudiantes y cinco colleges adicionales de 10.000 estudiantes. Los líderes de las instituciones consideraron que el aprendizaje a distancia es extremadamente importante para el futuro de sus instituciones y en más de dos tercios de todas las instituciones (Bates et al, 2018)
En el nivel elemental K-12, Barbour y Labonte (2019) identificaron que, en términos del nivel de actividad de aprendizaje a distancia y en línea en Canadá, la cantidad de estudiantes que participó en la modalidad a distancia y en línea en 2019 se estimó levemente bajo de 300.000 o casi el 6% de la población estudiantil general del nivel elemental K-12.
Estas tendencias, por supuesto, se modificaron drásticamente durante el Covid-19, cuando todos los estudiantes de América del Norte adoptaron la modalidad en línea en marzo de 2020. Por lo tanto, el aprendizaje totalmente en línea es ahora un componente clave de muchos sistemas escolares y de educación superior.
1.7.2 El aprendizaje semipresencial mixto e híbrido
A medida que más instructores se fueron involucrando en el aprendizaje en línea, se dieron cuenta que mucho de lo que tradicionalmente se ha hecho en clase se puede hacer igual o mejor en línea (un tema que será explorado con más detalle en la Sección 2 del Capítulo 11). En consecuencia, los instructores han introducido gradualmente más elementos de estudio a distancia en sus clases presenciales. Por eso los sistemas de gestión del aprendizaje pueden ser utilizados para almacenar apuntes de las clases teóricas en forma de diapositivas o archivos PDF, enlaces a documentos online o foros de debate online. Con o sin la orientación de los docentes, los estudiantes de manera acuden a la red para encontrar respuestas a sus preguntas o buscar recursos que los ayuden con sus aprendizaje. Es decir, que el aprendizaje en línea se está gradualmente combinando con la enseñanza presencial sin modificar el modelo de enseñanza. En este caso la enseñanza en línea se utiliza como un complemento de la enseñanza tradicional. Aunque no existe un término o definición consensuado en esta área, utilizaré el término “aprendizaje mixto o semipresencial” para este uso de la tecnología.
Más recientemente, sin embargo, la grabación de las clases teóricas ha hecho a los instructores darse cuenta que si los estudiantes pueden ver estas capturas a su propio ritmo, pueden entonces venir a clase para realizar actividades más interactivas. Este modelo se ha conocido como el “aula invertida” o flipped classroom.
Un movimiento más significativo, pero aún en una minoría de clases, es el aprendizaje híbrido, donde parte, pero no todo, el tiempo de clase regular es reemplazado por actividades en línea. Esto a veces conduce a un rediseño completo de la experiencia de enseñanza y aprendizaje para los estudiantes.
Algunas instituciones ahora están desarrollando planes para trasladar una parte sustancial de su enseñanza a modalidades más híbridas, donde alguna parte, no todo el tiempo regular de la clase sea reemplazado por actividades en línea. Lo que a veces conduce a un rediseño completo de la experiencia de aprendizaje para los estudiantes.
Algunas instituciones están actualmente desarrollando planes para mover la parte sustancial de los contenidos a una modalidad más combinada o flexible. Casi dos tercios de las instituciones en la encuesta canadiense que reveló que ya tenián un plan para la enseñanza a distancia o que estaban desarrollando uno, y otro 30 por ciento informó que no tenía un plan pero que lo necesitaban (Bates, 2018). Por ejemplo, en 2013, la University of Ottawa desarrolló un plan para tener al menos el 20 por ciento de sus cursos mixtos o híbridos en cinco años (University of Ottawa, 2013). La University of British Columbia tiene un plan para rediseñar la mayoría de sus clases masivas de primer y segundo año en clases híbridas. Además, algunos instructores están incorporando tecnologías emergentes como simulaciones y juegos educativos o serios, realidad aumentada y virtual, de manera que cambian fundamentalmente la experiencia de aprendizaje. Todos estos son indicios de la creciente importancia del aprendizaje digital. La enseñanza remota de emergencia durante el Covid-19 resultó en que mucho profesores repensaran cómo incorporar la enseñanza en línea a sus cursos presenciales. Todo indica la creciente importancia de la enseñanza digital.
1.7.3. Aprendizaje abierto
Otro avance que toma cada vez más relevancia está relacionado con la tendencia a la educación abierta. En los últimos 10 años ha habido algunos desarrollos en educación abierta que están comenzando a impactar directamente en las instituciones tradicionales. El ejemplo más inmediato es el de los libros de texto abiertos -como el que está leyendo en este momento-. Los libros de texto abiertos son los libros digitales que se pueden descargar en formato digital por los estudiantes (o profesores) de forma gratuita, con el consiguiente ahorro de dinero para los estudiantes. Por ejemplo, en Canadá, tres provincias de British Columbia, Alberta y Saskatchewan han acordado colaborar en la producción y distribución de libros abiertos revisados por pares para las 40 áreas temáticas de mayor concurrencia en sus programas universitarios y de los colleges comunitarios. Para 2018, casi todas las instituciones postsecundarias de British Columbia (90%) habían adoptado al menos un libro de texto abierto (Bates et al, 2018).
Los recursos educativos abiertos (REA) son otro desarrollo reciente de la educación abierta. Estos son materiales educativos digitales de libre acceso a través de Internet que pueden ser descargados por los instructores (o estudiantes) en forma gratuita, y también pueden ser adaptados o modificados si es necesario bajo una licencia de Creative Commons, que proporciona protección para los creadores del material. Probablemente la fuente más conocida de REA es el MIT Instituto de Tecnología de Massachusetts y su proyecto OpenCourseWare. Con la autorización de los profesores, el MIT ha puesto a disposición para su descarga gratuita a través de Internet, los videos o grabaciones de sus clases así como materiales de apoyo tales como diapositivas. Las consecuencias de los nuevos desarrollos en el aprendizaje abierto también se tratan con mayor detalle más adelante en el Capítulo 11.
1.7.4. Los MOOC
Una de las principales novedades en el aprendizaje en línea ha sido el rápido crecimiento de los Cursos Masivos Abiertos en línea (MOOC). En 2008, la University of Manitoba en Canadá ofreció el primer MOOC con poco más de 2.000 matriculados, que combinaba webinar o seminario en la web y/o entradas de blog por expertos y mensajes de Twitter de los participantes. Los cursos estaban abiertos a cualquier persona interesada y no tenía ninguna evaluación formal. En 2012, dos profesores de la Stanford University ofrecieron un curso MOOC basado la captura de las conferencias sobre inteligencia artificial, que convocó a más de 100.000 estudiantes, y desde entonces los MOOC se han expandido rápidamente en todo el mundo.
Aunque el formato de los MOOC puede variar, en general tienen las siguientes características:
- abiertos a todos los interesados y con matriculación muy simple (sólo con su cuenta de correo electrónico);
- gran convocatoria (de 1.000 a 100.000);
- acceso libre a las clases grabadas, con frecuencia de las universidades más prestigiosas de los EE.UU (Harvard, MIT, Stanford en particular);
- evaluación asistida por computadora, con cuestionarios del tipo opción múltiple y retroalimentación inmediata, combinado a veces con la evaluación entre pares;
- diversos niveles de participación de los alumnos: hasta el 50% no hace más que inscribirse, el 25% nunca avanza más allá de la primera tarea, menos del 10% completa la evaluación final.
Sin embargo, los MOOC son un ejemplo más de la rápida evolución de la tecnología, el exceso de entusiasmo de los primeros usuarios, y de la necesidad de un cuidadoso análisis de las fortalezas y debilidades de las nuevas tecnologías para la enseñanza. Están evolucionando con el tiempo y están comenzando a encontrar un nicho más limitado pero importante en el mercado de la educación superior. Se analizará en detalle el avance de los MOOC en el Capítulo 5.
1.7.5 Gestión de la evolución de la educación
Los avances en las tecnologías educativas hace que los maestros y los instructores necesiten de un marco sólido para evaluar el valor de las diferentes tecnologías, nuevas o existentes, y para decidir cómo y cuándo tiene sentido incorporarlas y utilizarlas tanto para ellos como para sus estudiantes. Las modalidades semipresencial y en línea, las redes sociales, el aprendizaje abierto y todos los desarrollos que son críticos para la enseñanza efectiva en la era digital.
Sin embargo, estos desarrollos tecnológicos emergentes deben aprovechar las necesidades cambiantes de los estudiantes en una sociedad digital, lo que significa también buscar diferentes formas de enseñanza y garantizar que estos métodos de enseñanza y opciones de tecnología estén totalmente alineados con las necesidades de los estudiantes en un entorno digital.
Referencias
Allen, I. and Seaman, J. (2014) Grade Change: Tracking Online Learning in the United States Wellesley MA: Babson College/Sloan Foundation
Barbour, M. and LaBonte, R. (2019) State of the Nation:K-12 eLearning in Canada: 2019 edition CANeLearn
Bates, T. et al. (2018) Tracking Online and Distance Education in Canadian Universities and Colleges 2018 Halifax: Canadian Digital Learning Research Association
Digital Learning Compass (2017) Distance Education Enrolment Report 2017 Wellesley MA
Johnson, H. and Mejia, M. (2014) Online learning and student outcomes in California’s community colleges San Francisco CA: Public Policy Institute of California
Johnson, N. (2019) Tracking Online Education in Canadian Universities and Colleges: National Survey of Online and Digital Learning Halifax: Canadian Digital Learning Research Association
Johnson, N. (2020) Tracking Online Education in Canadian Universities and Colleges: 2019 National Report Halifax: Canadian Digital Learning Research Association
University of Ottawa (2013) Report of the e-Learning Working Group Ottawa ON: University of Ottawa: see also Report on the Blended Learning Initiative (2016), which reports on progress in implementing the plan
Actividad 1.7 Las consecuencias del cambio
- En los últimos años, ¿ha implementado la enseñanza mixto o en línea? o ¿ha utilizado nuevas tecnologías en la enseñanza? Si es así, ¿cuál fue su razón?
- Si no lo ha implementado, ¿qué ha impedido probar un nuevo enfoque con la tecnología?
- Si ha comenzado a utilizar la tecnología en sus clases, ¿cuáles fueron las principales dificultades que encontró? ¿Recibió suficiente ayuda de colegas o de la institución?
- ¿Cambió sus objetivos académicos o trató de lograr los mismos resultados de aprendizaje que en la enseñanza totalmente presencial?
- ¿Hubo alguna consecuencia inesperada al avanzar hacia el uso de la tecnología en sus clases?
Para escuchar mis respuestas a estas preguntas, haga click en el siguiente podcast:
AUDIO – Escuche este podcast en ES
TEXTO – Lea este podcast en ES 1.7
Esta actividad fue escrita para la primera edición del libro pre-Covid en
2015. Durante el Covid noté que estas preguntas fueron mucho más relevantes y válidas. Todos tuvieron que pasar al aprendizaje en línea, por lo que casi todos los lectores de este libro maestros o instructores ya han tenido alguna experiencia en la enseñanza en línea.
La investigaciones sobre los efectos del Covid en el aprendizaje remoto de emergencia sugieren la presencia de tres dificultades principales:
La primera es que la tecnología a menudo causaba problemas porque los instructores no estaban familiarizados con la tecnología. Especialmente en el nivel primario K-12, muchos alumnos o maestros no tenían acceso a equipos ni a
Internet o tenían problemas para encontrar espacio para estudiar en casa. Sin embargo, en general, la tecnología no era el principal problema. De hecho, sin tecnología, no estoy seguro de lo que habría sucedido. Creo que habríamos perdido la totalidad de uno o posiblemente dos años de educación.
El segundo gran problema, y más grave, es que muchos instructores y profesores encontraron una falta de motivación o falta de compromiso en el aprendizaje por parte de los estudiantes en la modalidad en línea. Veremos más adelante que esto es una cuestión de diseño, de cómo se diseña la enseñanza en línea. Hay formas de diseñar la enseñanza en línea que pueden involucrar y motivar a los estudiantes a aprender.
El tercero, que está relacionado con el segundo, se refiere a la importancia de cambiar el método de enseñanza para incorporar a los alumnos individuales que trabajan de forma aislada. Lo que sucedió, en general, con la enseñanza remota de emergencia es que se intentó aplicar la metodología grupal de enseñanza de la clase presencial y replicarlo en línea. Sin embargo, los estudiantes a menudo no estudian en un grupo sino que estudian de forma aislada.
En términos de ayuda, en el sistema postsecundario muchos instructores recibieron ayuda de los centros de enseñanza y aprendizaje de su institución. Durante los dos años de Covid y hasta ahora que estoy hablando ha habido una amplia variedad de capacitaciones para instructores en el sistema postsecundario
sobre cómo mejorar la enseñanza en línea. Desafortunadamente, hubo menos ayuda para los maestros de nivel primario K-12. Muchas juntas escolares no disponnían de un punto de centralización al que los maestros pudieran acudir para obtener ayuda o tal vez no estuvieron fácilmente disponibles para los maestros en las escuelas. Por lo tanto, el nivel de apoyo en el nivel primario K-12 para la enseñanza en línea fue mucho menor que en el sistema postsecundario.
En términos de las consecuencias no deseadas, bueno, en primer lugar, hubo
mucho más trabajo para los maestros e instructores al moverse en línea, pero gran parte de ese trabajo es el mismo de siempre. Cada vez que se intanta hacer algo nuevo o diferente hay que pasar por una etapa de aprendizaje y
al mismo tiempo que se aprende, se trabaja mucho más que cuando ya se tiene la experiencia.
Un segundo cambio fue que varios maestros se dieron cuenta de que no solo podían dar clases en vivo, sino que también podían grabar las clases y los estudiantes podían acceder a ellas en cualquier momento y también que podían acceder a ellas de forma asincrónica. Obtuvieron una mejor comprensión del valor del aprendizaje asincrónico para los estudiantes: que los estudiantes podían estudiar en cualquier momento o en cualquier lugar.
La tercera consecuencia no deseada es que con el tiempo en el nivel postsecundario notamos una mayor apreciación de las otras posibilidades del aprendizaje en línea. Las actitudes de los instructores, de los estudiantes
hacia el aprendizaje en línea cambiaron a una visión más positiva en general. Sin embargo, a muchos aún no les gusta lo que sucedió durante el covid.
Como resultado, estamos viendo que más maestros e instructores incorporan componentes en línea en su enseñanza, en el aula, lo que permite que los estudiantes puedan trabajar en línea, por ejemplo, y luego integrar sus experiencias en la clase.
En consecuencia, el Covid-19 y el aprendizaje remoto de emergencia, aunque tuvo muchas fallas, tuvo un gran impacto en la forma en que los maestros e instructores abordan el tema de la enseñanza a distancia y en línea.
