14.4 Las condiciones laborales
Figura 14.4.1 El tamaño de la clase afecta a la capacidad de desarrollar las competencias y conocimientos necesarios en la era digital
En la actualidad, se están produciendo cambios importantes en las condiciones de empleo que van a influir en la capacidad de los profesores e instructores para ofrecer el tipo de enseñanza necesario en la era digital.
14.4.1 Tamaño de la Clase
El tamaño de la clase es el factor más obvio. Aunque algunas economías de escala son definitivamente alcanzables a través del uso de la tecnología educativa (ver, por ejemplo, Bates, 2013), y dado que no hay un número mágico en cuanto a la cantidad de estudiantes por profesor, hemos visto en capítulos anteriores que la presencia del instructor y la interacción de los estudiantes con expertos en un tema son factores importantes en el desarrollo del conocimiento y las competencias necesarias en la era digital.
A pesar de que la tecnología puede sustituir a los maestros e instructores para la transmisión de contenidos, el límite es la necesidad de una comunicación continua entre el profesor y los estudiantes para la comprensión profunda y el desarrollo de competencias, en términos del número de alumnos por maestro o instructor, más allá del cual la enseñanza se torna ineficaz por lo menos para la adquisición de los conocimientos y competencias más relevantes (Carey y Trick, 2013).
Por lo tanto, el principal reto se presenta en las universidades y algunos colleges donde las clases de primer y segundo año pueden tener miles de alumnos, e incluso cientos de alumnos en las clases de tercer o cuarto año. ¿Qué se puede hacer para asegurar que la proporción alumno profesor se mantenga en un rango razonable? Las instituciones han adoptado una serie de diferentes enfoques para enfrentar este reto.
14.4.2 El incremento de instructores contratados y ayudantes
Uno de los grandes cambios en las universidades de América del Norte en los últimos veinte años ha sido el crecimiento de los puestos de profesor no concursados. Se ha producido una explosión de matriculaciones para la formación de grado en Canadá -más de 400.000 estudiantes desde el 2002 al 2012- sin el correspondiente incremento en el número de profesores titulares. Mientras que el número de instructores se duplicó entre los años 1980 y 2006, se registró un descenso del 10% en la titularidad de los profesores Chiose, 2015). La situación es aún más dramática en los EE.UU., donde las universidades y colleges fueron mucho más afectadas por la crisis económica del 2008 que sus contrapartes canadienses que aún en 2022 están intentando recuperarse de los efectos de los recortes presupuestas del 2008.
En un artículo en el periódico más importante de Canadá, el Globe and Mail, Simona Chiose escribió (2018):
“Las universidades canadienses dicen que ya no pueden permitirse el lujo de ofrecer educación superior con académicos titulares que dedican más de un tercio de su tiempo a la investigación. En cambio, la mayoría de las universidades ha decidido que para tener docentes en las aulas a un costo razonable, deben recurrir, en diversos grados, a la contratación de instructores y de profesores de carrera.”
El personal contratado, como los profesores adjuntos o temporales, generalmente tiene un título de doctorado en su área de especialización o mucha experiencia en áreas profesionales. En Canadá, el gremio que representa a los profesores contratados (CUPE) lucha por lograr contratos de varios años de duración para sus profesores temporales de modo de evitar que tengan que postularse cada año. El sindicato busca que las universidades otorguen prioridad a los instructores temporales para ingresar a los cargos de carrera docente, es decir que no logran la titularización pero sí más seguridad laboral que con un contrato. Con seguridad en el empleo hay más oportunidades de realizar la formación docente.
No obstante, una práctica aún más alarmante de los últimos años ha sido la tendencia a la incorporación de estudiantes de posgrado como docentes ayudantes, en general a cargo de cursos de 200 alumnos o más en los primeros y segundos años de la carrera. Este modelo es cada vez más visto en las instituciones que están migrando a un modelo híbrido, que combina componentes online y presencial, especialmente donde las clases del tipo magistral se rediseñan en clases híbridas. Aún cuando se incorporan ayudantes, la proporción instructor/estudiante es 1:100 o superior en los cursos numerosos. Por lo general, no se ofrece formación docente adicional a los ayudantes, aunque en muchos casos -pero de ninguna manera todos- ya han recibido alguna formación para la enseñanza cara a cara o presencial.
En los cursos totalmente en línea, sin embargo, se aplica un modelo distinto donde la proporción instructor/estudiantes ha sido menor a 40 en los cursos de grado, y menos de 30 en los cursos de posgrado. Para ampliar esta proporción se han contratado profesores adjuntos adicionales o asociados con dedicación parcial. A los profesores adjuntos se les paga un curso corto online sobre educación a distancia que establece las expectativas sobre la enseñanza online. Este fue un modelo asequible debido a que los aranceles recaudados superaban el costo de la contratación de instructores adicionales, una vez que el curso estaba desarrollado (Bates y Poole, 2003).
Sin embargo, fue posible dado que la mayoría de estos cursos online estaban orientados principalmente a estudiantes universitarios de grado y posgrado. Con cursos semipresenciales y a distancia para los primeros y segundos años, se fueron desarrollando nuevos modelos que aún no llegan a alcanzar el mismo nivel de calidad que indican las “buenas prácticas” para los cursos en línea. Este es un problema particularmente difícil por varias razones:
- las prácticas, tanto en las clases presenciales numerosas y en las clases en línea varían considerablemente dependiendo de la modalidad de distribución;
- las decisiones sobre si incorporar docentes auxiliares o profesores contratados de dedicación parcial están más impulsadas por consideraciones financieras que por las buenas prácticas pedagógicas;
- hay otros factores además del dinero y la pedagogía cuando se incorpora a docentes auxiliares y profesores adjuntos, tales como el deseo de proporcionar apoyo financiero a los estudiantes internacionales y de posgrado, las pasantías docentes, y los efectos de la oferta y la demanda en el empleo de los graduados de doctorado que buscan hacer carrera docente universitaria y la investigación;
- no hay una regla de oro para la proporción instructor/estudiante, ya sea en el aprendizaje mixto u online. En las asignaturas básicas principalmente cuantitativas/STEM, la proporción es más alta y sustentable sin pérdida de calidad, mediante el uso de la corrección automática y la retroalimentación para el componente teórico, mientras que el componente práctico requiere de una proporción menor debido a la necesidad de compartir equipamiento y de monitoreo de los estudiantes;
- los MOOC dan (erróneamente) la impresión de que es posible escalar aún los cursos online oficiales que otorgan créditos a un costo menor, mediante la eliminación del apoyo al aprendizaje proporcionado por los profesores titulares.
A pesar de estas advertencias, hay una preocupación genuina por que esa confianza depositada en los docentes auxiliares para los cursos en línea y semipresenciales tenga tres consecuencias negativas tanto para los estudiantes como para el aprendizaje en línea en general:
- al igual que en las clases presenciales numerosas, la pedagogía para los cursos en línea o semipresenciales recurre más a la transmisión de contenidos, debido a la falta de formación y experiencia docente de los profesores auxiliares;
- la deserción escolar y la insatisfacción aumentan en los cursos en línea o semipresenciales híbridos, especialmente en el primer y segundo año, debido a que no van a obtener el apoyo que necesitan para aprender al estudiar en línea. Como resultado, los profesores y los estudiantes reclamarán que la educación híbrida o totalmente a distancia es inferior a la instrucción presencial;
- los profesores y especialmente los sindicatos docentes verán que el aprendizaje online y semipresencial mixto es incorporado por los administradores para reducir costos y a la larga para reducir el empleo de los profesores titulares, y por lo tanto tratarán de impedir su aplicación.
¿Por qué los docentes auxiliares tienen que ofrecer soporte online si pueden hacerlo en las clases presenciales? En primer lugar, es discutible si proporcionan a los estudiantes el soporte adecuado en las clases numerosas de primer año. Sin embargo en los cursos online en áreas de especialización donde el debate es importante, donde los estudiantes y los instructores deben tomar decisiones cualitativas, donde el conocimiento tiene que ser desarrollado y estructurado, es decir, en cualquier campo en el que el aprendizaje requiere algo más que la transmisión y la repetición de información, entonces, los estudiantes deben ser capaces de interactuar con un instructor que tiene un profundo conocimiento de la materia. Éstas son buenas razones para contratar profesores adjuntos (ya que generalmente ya tienen formación posgrado) que puedan enseñar en los formatos presencial y semipresencial, pero no para docentes auxiliares en general (aunque siempre hay excepciones).
14.4.3 Un elefante en el aula
No obstante, el debate sobre la incorporación de adjuntos y auxiliares entraña una cuestión muy importante. Hay dos factores implicados en las clases muy numerosas de primer y segundo año que los docentes y sus sindicatos realmente sobre los que nadie realmente quiere hablar:
- los estudiantes de primer y segundo año llegan con una gran necesidad de recursos para el aprendizaje; los profesores titulares se concentran más en los cursos de nivel superior y con menos alumnos. En consecuencia, los alumnos de los primeros años sufren;
- la enseñanza subsidia la investigación: con mucha frecuencia la rentabilidad de la enseñanza se filtra en forma de subsidios a las actividades de investigación. El caso más obvio es que si los profesores dedicaran más tiempo a la enseñanza y menos a la investigación, habría más personal docente disponible en las aulas. La carga de enseñanza es pequeña para los profesores titulares con experiencia como se indica arriba, que se dedican a cursos pequeños y del tramo superior. Un informe del Consejo de Calidad de la Educación Superior de Ontario (Jonker y Hicks, 2014) sugirió que si los profesores rezagados en investigación duplicaran su tiempo de enseñanza, se lograría el equivalente a 1.500 profesores en toda la provincia, que es suficiente para proveer de personal adicional a las universidades de tamaño medio.
14.4.4 El aumento de la diversidad de los profesores
En este libro se ha hablado mucho sobre la creciente diversidad de los estudiantes, y las implicaciones para la enseñanza. Hay que añadir a esto la creciente diversidad de los profesores:
- profesores titulares de dedicación exclusiva dedicados a la investigación, con alta calificación académica pero relativamente poco o ninguna formación docente;
- instructores adjuntos o temporales contratados, altamente calificados académicamente pero con pocas o nulas oportunidades de desarrollo profesional en docencia;
- docentes auxiliares, con formación académica media y poca o ninguna formación docente;
- instructores técnicos o vocacionales con experiencia, con poca formación docente;
- profesores de escuela, bien formados en métodos de enseñanza pero con poca formación específica para la enseñanza en la era digital.
Las razones y la importancia de este aumento en la diversidad de profesores e instructores están más allá del alcance de este libro. Sin embargo, sin seguridad en el empleo hay pocas oportunidades o incentivos para la formación en nuevas tecnologías y métodos de enseñanza.
Referencias
Bates, A. and Poole, G. (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success San Francisco: Jossey-Bass
Bates, T. (2013) Productivity and online learning redux, Online Learning and Distance Education Resources, December 23
Carey, T., & Trick, D. (2013). How Online Learning Affects Productivity, Cost and Quality in Higher Education: An Environmental Scan and Review of the Literature. Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario,
Chiose, S. (2018) Increased pressures, class sizes, taking their toll on faculties in academia, Globe and Mail, May 12
Jonker, L. and Hicks, M. (2014) Teaching Loads and Research Outputs of Ontario University Faculty: Implications for Productivity and Differentiation Toronto: Higher Education Quality Council of Ontario
Actividad 14.4 Condiciones de empleo
- ¿Por qué es importante el tamaño de la clase particularmente para desarrollar el conocimiento y las competencias necesarias en la era digital?
- Algunos gobiernos piensan que el aprendizaje en línea permitirá clases más numerosas. ¿Está de acuerdo? ¿Cuáles son sus argumentos?
- ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de tener solo personal docente en las universidades, como profesores docentes y/o adjuntos/interinos/ instructores contratados, en términos del desarrollo del conocimiento y las habilidades requeridas en la era digital?
Haga clic en el podcast a continuación para escuchar mis opiniones sobre las preguntas:
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Me ocuparé de algunos temas polémicos, por eso prefiero hacerlo en formato de podcast en lugar de en texto; también porque es más discursivo.
La primera pregunta: ¿por qué el tamaño de la clase es especialmente importante para desarrollar los conocimientos y las competencias necesarias en la era digital? Bueno, algunos aspectos se pueden escalar, como por ejemplo el contenido, pero el desarrollo de competencias no se puede escalar tan fácilmente. Para el contenido, por ejemplo, se pueden usar diversos métodos de distribución a través de libros o videos, etc., como vimos en el capítulo 7. Pero para el desarrollo de las competencias de nivel superior, es necesario dar soporte a los estudiantes en el proceso de desarrollo de tales habilidades. En este punto, la retroalimentación es importante, debe provenir de un experto y debe ser personal porque cada individuo tendrá diferentes requisitos para desarrollar esas competencias. También es necesario el análisis cualitativo. No tanto del resultado final sino del proceso de desarrollo de esas habilidades que requieren de una buena comunicación con regularidad entre el experto y el estudiante. Por lo tanto, es más difícil escalar que particionar, ya que se debe lograr que el tamaño de la clase sea moderado, y sea razonable el ratio o proporción de estudiantes por profesor.
Sobre la segunda pregunta: algunos gobiernos creen que el aprendizaje en línea permitirá clases más numerosas, ¿está de acuerdo? Hasta cierto punto y solo en términos de la modalidad distribución del contenido. Hay dos aspectos a considerar sobre el aprendizaje en línea: la escalabilidad a través de los contenidos, y también la escalabilidad a través de la división del trabajo. Me refiero a incorporar personas con menor remuneración para asistir en parte de la enseñanza, como es el caso de los ayudantes de cátedra. Ahora, me parece muy bien que este trabajo lo realicen los profesores auxiliares, que generalmente son expertos, formados a veces con un doctorado. No estoy de acuerdo con el desempeño de los ayudantes porque no son expertos, todavía son novatos y, por lo tanto, no están en condiciones de tener la profundidad de comprensión que se requiere para el desarrollo de las competencias de orden superior. Por lo tanto, creo que sí, se puede lograr escalando el tamaño de la clase, en un 10 o hasta un 20% quizás, en condiciones óptimas, sin pérdida de calidad. Estamos hablando de un aumento pequeño no en gran cantidad. Los cuatro gobiernos de Ontario, que establecieron que el 40% de los alumnos del grado 12 realizaran sus estudios a través de cursos en línea, no obtendrán un ahorro del 40%, de ninguna manera, probablemente obtendrán alrededor del 5 o 10%. También hay que preguntarse cuál será la calidad como resultado. Se podría lograr reducir gastos, pero solo a costa de la pérdida de calidad, al no contar con suficientes profesores o tener demasiados estudiantes por profesor.
Sobre la tercera pregunta: cuáles son las ventajas y desventajas de tener personal docente en las universidades como profesores titulares, profesores adjuntos y profesores interinos? Creo que el problema aquí no es tanto el hecho de que no tenemos suficientes profesores dedicados a la enseñanza, sino que ellos enseñan muy poco. Hay evidencia de que hay un desequilibrio entre la investigación y la enseñanza. La razón por la que los profesores más experimentados están enseñando muy poco es que son demasiado valiosos para la Universidad, en términos de la investigación que realizan. Debemos recordar que hace 40 años la investigación era una parte relativamente pequeña de las actividades del profesor. Su función principal era la docencia. Solo en los últimos 40 años se ha producido este énfasis en la investigación. Ahora, ha sido positivo porque ha dado lugar a mucha innovación y desarrollo. Sin embargo, produjo un desequilibrio y las instituciones se recompensan mucho más si su producción aporta millones de dólares, que si produce estudiantes reflexivos. Además, muchos profesores prefieren investigar, que es otro gran problema, en parte porque no han sido capacitados en la enseñanza, sino también por su interés por el tema y el área temática en la que desean profundizar, y disfrutar haciendo investigación. Por lo tanto, no creo que sea una buena idea separar la investigación de la docencia. Es conocido que una carrera profesional por separado no funciona.Una institución se enorgullece de tener profesores titulares dedicados a la docencia. Una vez, consulté el número de profesores, y me respondieron: bueno, ... tenemos cientos de profesores titulares y estamos muy orgullosos de eso. ¿cuántos profesores titulares? en total 4000. Se puede ver la diferencia, se sabe que no habrá muchos puestos docentes permanentes porque la universidad no quiere perder la investigación. De esta manera, creo que también se logra una mejor calidad en la enseñanza, cuando los profesores hacen también investigación. La clave es lograr el equilibrio adecuado. En muchas provincias de Canadá, la carga horaria promedio de un profesor titular es de 2,9 cursos al año.
Estoy seguro de que se podría mejorar un poco, no tanto el número limitado de cursos que imparten, sino el aumento en el tamaño de las clases, y que sean impartidas por profesores auxiliares lo que realmente me preocupa. Pienso que se logrará una mejor calidad educativa si los profesores hacen ambas cosas. No veo problemas con los profesores interinos si se cumplen dos o trescondiciones en realidad:
-en primer lugar, que tengan seguridad. Se necesita algún tipo de permanencia, al menos un contrato de cinco años o similar.
- en segundo lugar, que sean formados. No van a tener formación si no tienen seguridad, y si no tienen un futuro a largo plazo. No tiene sentido entrenarlos cuando se sabe que los profesores se irán y tendrán que buscar un reemplazo. Hay que darles algo de seguridad en el empleo.
- y en tercer lugar, que trabajen con los profesores titulares de la facultad formando equipos y dividiendo el trabajo.
Pero no creo que los auxiliares o ayudantes de cátedra deban dedicarse a enseñar en la modalidad mixta e híbrida o completamente en línea porque necesitan habilidades específicas. Ahora bien, es cierto que tampoco se está formando en esas habilidades a los profesores, pero se debería hacer con los profesores titulares, y también con los profesores auxiliares cuando aún son estudiantes de posgrado, pero tampoco lo hacemos. En definitiva, preferiría tener profesores interinos que auxiliares ayudantes de cátedra en el aula cuando se trata de desarrollar las competencias para el siglo XXI.
