1.8 El impacto del Covid-19 en la enseñanza y aprendizaje

1.8.1 El sistema en shock

Lo que sucedió en marzo de 2020 fue realmente impactante. Debido al peligro que significó esa epidemia desenfrenada, la mayoría de las escuelas, colleges y universidades de todo el mundo se vieron obligados a cerrar las instituciones para proteger a los estudiantes y al personal de la infección (OCDE, 2021).
Sin embargo, la educación no se detuvo. De hecho, en América del Norte, todos los instructores postsecundarios y muchos maestros del nivel primario k-12, cambiaron en dos semanas a la modalidad remota de emergencia, utilizando principalmente tecnología de videoconferencia basada en Internet como Zoom, Microsoft Teams o Google Meet. Esto permitió que la enseñanza continuara y que los estudiantes finalizarán sus cursos y carreras.

1.8.2 Un tropezón no fue una caída

Los resultados no siempre fueron agradables. La mayoría de los instructores y profesores no tenían experiencia previa en la enseñanza en línea. A muchos  estudiantes les fue peor de lo que les hubiera ido en la clase presencial (Cellini, 2021). Princialmente, los estudiantes extrañaban el aspecto social de la escuela y la universidad: estar con amigos, actividades no académicas como el deporte y el teatro, la rutina de levantarse e ir a la escuela todos los días (Usher y Sullivan, 2021).

No fue culpa de la modalidad de enseñanza remota de emergencia; ya que todas las actividades siguieran ese patrón. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes sobrevivió pero hubo consecuencias. Al final del 2021, aunque la pandemia se tornaba endémica, ya se habían aprendido lecciones muy importantes. La sección a continuación revisa las investigaciones sobre la modalidad de enseñanza remota de emergencia entre 2020-2021.

1.8.3 El impacto del Covid-19

1.8.3.1 En el sistema post-secundario

El desempeño de los estudiantes de educación postsecundaria, sin dudas y en términos generales, sufrió como resultado del aprendizaje remoto de emergencia (Means y Neisler, 2021; Cellini, 2021). Los estudiantes que asistieron a asignaturas que requerían de la práctica presencial fueron especialmente perjudicados. Antes de 2020, las investigaciones sobre los resultados sobre el aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, Means, 2009;  Bernard, 2004) indicaban que, en general, los estudiantes en línea tienen el desempeño de los estudiantes presenciales. Las diferencias detectadas indicaban que el desempeño era entre 5% y 10% menor en los estudiantes en línea. Sin embargo, no tiene relación con el hecho de que la mayoría de los estudiantes en línea estudian a tiempo parcial, ya que trabajan y/o son niños. Tal vez, por estos datos, no sorprendió que los estudiantes tuvieran peores resultados durante la pandemia. No fue solo la modalidad remota de emergencia, sino también el estrés y el aislamiento causado por la pandemia lo que dificultó el estudio a muchos estudiantes.

Sin embargo, los estudiantes variaron considerablemente en su respuesta al aprendizaje remoto de emergencia. Mientras que muchos lo odiaban, otros se sintieron como pez en el agua. Esto enfatiza lo que se sabía sobre el aprendizaje en línea antes de la pandemia: difiere considerablemente la respuesta de los estudiantes a la modalidad a distancia.
Estudiar de manera autónoma es una competencia que muchos estudiantes ya desarrollaron, pero otro carecieron durante el Covid-19. Más importante aún es que el aprendizaje autónomo es una competencia que se puede enseñar, y el buen diseño de la enseñanza en formatos combinados, en particular, pueden facilitar el desarrollo de esta competencia que es tan importante del ‘siglo XXI’.

Sin embargo, la mayoría de los instructores no adaptaron sus métodos de enseñanza para acompañar el aprendizaje individual de los estudiantes. La videoconferencia fue el medio más utilizada para distribuir las clases sincrónicas (Bates, 2021). En otras palabras, se ignoraron o no se aplicaron las mejores prácticas en el aprendizaje en línea desarrolladas durante los últimos 20 años (ver Moore et al, 2021).

Muchos maestros e instructores trabajaron a toda máquina para proporcionar una forma alternativa de dar clases. En el caso de la emergencia, los instructores utilizaron las herramientas más fáciles de usar que no requerían un cambio importante en su metodología de enseñanza. Sin embargo, a largo plazo, será necesario cambiar las metodologías para considerar el contexto específico de los estudiantes en línea.

Las instituciones que antes de Covid 19 ya tenían diversos programas en línea se manejaron mejor que aquellas que no los tenían (Fox et al., 2020; Johnson et al. 2021, Moore et al. 2021). Los Centros para la Enseñanza y el Aprendizaje realizaron un gran esfuerzo para brindar apoyo y orientación a los instructores sobre el diseño de la enseñanza en línea de calidad en 2020 y 2021 (Naffi, 2020); lo que debería tener un efecto a largo plazo en la calidad de la enseñanza en general.

Muchos docentes (y estudiantes) gradualmente llegaron a apreciar el valor del aprendizaje asíncrono para los estudiantes en línea. Las clases se grababan y se ponían a disposición de los estudiantes para descargarlas y reproducirlas en cualquier momento. En consecuencia, muchas instituciones están comenzando a cuestionar el futuro de las clases presenciales masivas con poca interacción con los estudiantes. La University of Manchester en el Reino Unido prometió poner fin a las clases magistrales ‘no interactivas’ como parte de un proceso integral hacia el aprendizaje combinado, y la Escuela de Educación Continua de Ryerson University está migrando todas sus cursos en una modalidad completamente en línea, mediante la combinación de cursos en línea asincrónicos diseñados especialmente, y cursos previamente presenciales que se adaptaron a un modo sincrónico en línea. Dado que el Covid-19 ahora es endémico, al igual que la influenza, ¿las universidades y los colegios estarán dispuestos a correr el riesgo de clases magistrales masivas presenciales en el futuro?

La equidad de acceso sigue siendo un problema (Bates, 2020). El Covid-19 reveló que incluso en América del Norte, hay un número significativo de estudiantes (entre 20% y 25%) que tienen dificultades para aprender en línea desde casa, por una variedad de razones, como el acceso inadecuado o inexistente a Internet, el costo de la tecnología, o la falta de espacio para estudiar.
Estos no son motivos para evitar el aprendizaje en línea, sino para garantizar que dichos estudiantes reciban el apoyo adecuado (como préstamo de equipos o asociaciones con centros comunitarios o bibliotecas públicas con acceso a Internet).

El aprendizaje remoto de emergencia destacó la necesidad de un enfoque más «profesional» de la enseñanza en la educación postsecundaria. A medida que se extiende el uso de la tecnología para la enseñanza, los instructores necesitan saber cómo diseñar cursos utilizando la tecnología y cómo involucrar a los estudiantes en línea. Esto tiene implicaciones tanto para el desarrollo profesional previo al servicio como durante el servicio. (También es una justificación principal para este libro).

La supervisión en línea (usar una cámara y un software para monitorear a un estudiante en casa) durante el Covid-19 fue muy intrusiva y planteó serios problemas de privacidad (para obtener más información, consulte el Capítulo 6.8). La transferencia de métodos utilizados para evaluar a los estudiantes de manera presencial (exámenes supervisados y ‘sumativos’ en un momento y lugar establecidos) resultó inapropiada para el aprendizaje en línea. La evaluación de los estudiantes debe tener en cuenta las posibilidades del aprendizaje en línea. Por ejemplo, se puede realizar un seguimiento del trabajo en línea de los estudiantes a lo largo de un curso (evaluación formativa), y se pueden usar e-portafolios y videoclips de trabajos prácticos para que los estudiantes demuestren su aprendizaje. Este tipo de evaluación es particularmente apropiado para evaluar el desarrollo de competencias del siglo XXI.

1.8.3.2 En el nivel primario K12

Las escuelas y los alumnos sufrieron más que en la educación postsecundaria (OCDE, 2021), por diversas razones.

El aprendizaje en línea fue más limitado en las escuelas primarias K-12 que en la educación postsecundaria antes del Covid-19. Estaba principalmente en los grupos de mayor edad de los grados 10, 11 y 12 (Barbour y LaBonte, 2018) y en Canadá representaba alrededor del 5% de todos los inscriptos en el nivel primario K-12. Por lo tanto, había menos experiencia previa de aprendizaje en línea que en el nivel postsecundario.

En el sistema postsecundario, los instructores de manera individual decidían cómo enseñar en línea. En los sistemas escolares, los profesores se encontraban dependientes de las decisiones jerárquicas, desde el director hasta la junta escolar y el gobierno. Por tanto, las comunicaciones y la toma de decisiones con frecuencia fueron confusas y lentas (Bates, 2021 b). Las decisiones sobre el aprendizaje en línea las personas sin ningún conocimiento o experiencia en el aprendizaje en línea de las juntas escolares o del gobierno. Se dio prioridad a las recomendaciones para garantizar la seguridad de los estudiantes, pero no se prestó suficiente atención a las cuestiones pedagógicas, especialmente con respecto a las mejores prácticas anteriores en el aprendizaje en línea. Al mismo tiempo, muchos maestros se quedaron sin ningún tipo de apoyo o ayuda para adaptarse a la modalidad a distancia. Muchos sistemas escolares no disponían de la tecnología adecuada fácilmente o no contaban con el soporte del personal de tecnología. El apoyo de los padres fue crucial para el éxito de los estudiantes, pero, en algunos casos los padres tampoco recibieron una comunicación clara, ni consejos apropiados para apoyar a sus hijos en el aprendizaje en línea.

Los problemas de acceso fueron mucho más graves en el nivel primario k-12. La mayoría de los estudiantes de educación postsecundaria ya tenían una computadora para estudiar; este no fue el caso para muchos alumnos de primaria K-12, especialmente aquellos en familias de bajos ingresos. Fueron los alumnos pobres y otros desfavorecidos los que más sufrieron la falta de acceso al aprendizaje en línea, lo que refuerza la importancia del sistema de escuelas públicas presenciales para el acceso equitativo a la educación. Al mismo tiempo, algunas juntas escolares hicieron esfuerzos adicionales para proporcionar préstamos de equipos y fondos especiales para quienes no tenían acceso a Internet.

El aprendizaje en línea se torno cada vez más difícil para los más pequeños. En particular, los niños que precisaban de los aspectos no académicos de la escuela, como el aprendizaje social, que no pudo substituirse fácilmente en línea. Al mismo tiempo, muchos alumnos más grandes de la primaria k-12 disfrutaron de la flexibilidad que brindaba el aprendizaje en línea.

La pandemia, y la amenaza de otros eventos externos como el clima u otras emergencias, sugirieron claramente la necesidad de que las juntas escolares y el gobierno estén mejor preparados para la enseñanza a distancia, lo que incluye el soporte central en tecnologías y la provisión de equipamiento y capacitación básica en aprendizaje en línea, la formación de los profesores y la formación continua al respecto. De esta manera, se contará con la resiliencia a largo plazo para hacer frente a eventos externos inesperados que pueden requerir el cierre temporal de las escuelas.

1.8.4 Cambios como resultado de la modalidad de enseñanza remota de emergencia

Aunque la pandemia en sí fue devastadora, algunos de los cambios educativos resultantes del aprendizaje remoto de emergencia fueron positivos. Los estudiantes, instructores, profesores, maestros y padres experimentaron cambios significativos como resultado del aprendizaje remoto de emergencia. El resultado en la mayoría de los casos fue una mayor apreciación de las fortalezas y limitaciones del aprendizaje en línea. Los maestros e instructores  lograron una mejor comprensión del aprendizaje en línea, en particular, las ventajas y limitaciones del aprendizaje sincrónico y asincrónico. Muchos instructores y maestros recibieron soporte y capacitación durante la pandemia. Johnson et al.(2021) identificaron que, al menos en Canadá, la actitud de los instructores postsecundarios hacia la enseñanza en línea, que había estado relativamente estancada desde alrededor del 2000, se volvió notablemente más positiva durante el año.

Moore et al. (2021) sostienen que ahora no puede haber un retorno a la ‘normalidad’, en el sentido de lo que existía antes de Covid-19:

para aquellas instituciones que ya han invertido en la educación a distancia y semipresencial, lo “normal” no es un pasado idealizado sino una continuación, un proceso de aprendizaje hacia ecosistemas de multimodales para ampliar aún más el acceso y las oportunidades.

En consecuencia, después de la pandemia, es probable que haya habido un aumento tanto en el aprendizaje totalmente a distancia como una tendencia aún mayor de los instructores y maestros a combinar elementos del aprendizaje en línea en sus clases presenciales. En otras palabras, es probable que veamos un aumento en el aprendizaje combinado.

Sin embargo, quizás el cambio más importante será una mayor comprensión de que tanto la modalidad presencial como a distancia tienen sus fortalezas y debilidades. No se trata de que una sea mejor o reemplace a la otra, sino de encontrar formas de explotar los beneficios de ambas modalidades en beneficio de los alumnos. De esto trata principalmente este libro.

Referencias

Barbour, M. and LaBonte, R. (2018) State of the Nation: K-12 eLearning in Canada Canadian eLearning Network Victoria BC: OpenSchoolBC

Bates, T. (2020) Online learning and Covid-19: Internet coverage in Canada Online Learning and Distance Education Resources, April 28

Bates, T. (2021) Research showing that virtual learning is less effective than classroom teaching – right? Online Learning and Distance Education Resources, August 26

Bates, T. (2021b) Online learning in (k-12) schools: advice for decision-makers Online Learning and Distance Education Resources, January 21

Bernard, R., et al. (2004) How Does Distance Education Compare With Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the Empirical Literature Review of Educational Research, Vol. 74., No.3

Cellini, R. S. (2021) How does virtual learning impact students in higher education? Brown Center Chalkboard, Brookings, August 13

Fox, K., Bryant, G., Lin, N., Srinivasan, N. (2020). Time for Class – COVID-19 Edition Part 1: A National Survey of Faculty during COVID-19. Tyton Partners and Every Learner Everywhere, July 8

Johnson, N., Seaman, J. and Veletsianos, G. (2021) Teaching during a pandemic: Spring Transition, Fall Continuation, Winter Evaluation Bay View Analytics: Oakland CA, March 25, pp. 53

Means, B. et al. (2009) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies Washington, DC: US Department of Education

Means, B., & Neisler, J. (2021). Teaching and learning in the time of COVID: The student perspective. Online Learning, Vol, 25, No.1

Moore, S., Trust, T., Lockee, B., Bond, A., and Hodges. C. (2021) One Year Later . . . and Counting: Reflections on Emergency Remote Teaching and Online Learning, EDUCAUSE Review, November 10

Naffi, N. (2020) Disruption in and by Centres for Teaching and Learning During the COVID-19 Pandemic: Leading the Future of Higher Ed Québec City: L’Observatoire Internationale sur les Impacts Sociétaux de l’IA et du Numerique and the Government of Québec, 24 August

OECD (2021) The state of school education: one year into the Covid pandemic Paris, France: OECD

Usher, A. and Sullivan, M. (2021) Examining Learning Experiences during Covid, One Thought to Start Your Day, Higher Education Strategy Associates, January 28.