1.3 ¿La educación debe vincularse directamente con el mercado laboral?

Figura 1.3.1 Trabajadores del conocimiento: Phil Whitehouse, 2009. Recuperado de https://www.flickr.com/photos/philliecasablanca/3344142642/.

Existe un peligro real al atar los programas de la universidad, la educación terciaria y las escuelas con las necesidades inmediatas del mercado laboral. La demanda del mercado laboral puede cambiar muy rápidamente, y, en particular, en una sociedad basada en el conocimiento, es imposible juzgar qué tipo de trabajo, de negocios o de comercios surgirán en el futuro. Por ejemplo, ¿quién hubiese anticipado hace 20 años que una de las empresas más importantes del mundo en términos del valor de sus acciones en el mercado de capitales sería una dedicada a rankear a las jóvenes universitarias (tal como se inició facebook)?

El enfoque en las competencias necesarias en la era digital plantea preguntas sobre el propósito de las universidades en particular, pero también de las escuelas y de los community college de dos años ¿Su propósito es formar empleados calificados listos para integrarse a la fuerza laboral? ¿Es realmente el trabajo de los historiadores o físicos enseñar competencias como la escucha atenta, la gestión del tiempo o la percepción social?

De hecho, la rápida expansión de la educación superior es impulsada en gran medida por el gobierno, los empleadores y los padres que desean una fuerza laboral que sea empleable, competitiva y si es posible afluente. De hecho, la formación de profesionales ha sido siempre una de las funciones de las universidades, con una larga tradición de formación de la iglesia, de la ley y mucho más tarde, del gobierno. El objetivo es garantizar que, además de una comprensión profunda del contenido y los valores centrales de una disciplina, los estudiantes también puedan desarrollar competencias que les permitan aplicar dicho conocimiento en los contextos apropiados.

En segundo lugar, focalizar en las competencias necesarias para una sociedad basada en el conocimiento (competencias para el siglo XXI) no hace sino reforzar el tipo de aprendizaje, especialmente el desarrollo de las competencias intelectuales, en las que las universidades han trabajado con gran orgullo en el pasado. De hecho, en este tipo de mercado laboral es fundamental atender las necesidades de aprendizaje de los individuos y no de las empresas o de los sectores específicos de empleo. Para sobrevivir en el mercado laboral actual, los estudiantes tienen que ser flexibles y adaptables y deben ser capaces de trabajar tanto para sí mismos como para las empresas cuya vida útil será cada vez más corta. Entonces, el reto no es la reformulación de la educación sino asegurarse de que se cumpla con su propósito de manera más eficaz.

En tercer lugar, permitir que los estudiantes vivan bien y sientan cierto control en una sociedad rica en tecnología es seguramente responsabilidad de todos los educadores. Por ejemplo, todos los estudiantes, cualquiera sea su disciplina, necesitan saber cómo encontrar, evaluar, analizar y aplicar información dentro de su disciplina específica. Con tanto contenido de calidad variable ahora disponible al alcance de la mano, tales competencias son esenciales para una sociedad saludable. 

Por lo tanto, en algunos casos es un problema de lenguaje: los instructores pueden estar logrando algunas de estas ‘competencias del siglo XXI’, como el pensamiento crítico dentro de los requisitos de una disciplina específica sin usar esta terminología (por ejemplo, ‘comparar y contrastar…’ es una activad de pensamiento crítico). Sin embargo, el estudio HEQCO (Weingarten et al., 2018) indica que las competencias blandas de nivel superior son difíciles de medir y probablemente necesitan ser definidas y comunicadas de manera más clara por los instructores. En particular, el desarrollo de tales competencias debe considerarse a nivel de la carrera, de modo que los instructores puedan definir qué nivel de competencia se espera de los estudiantes, e identificar el grado de mejora en el dominio de tal competencia al final de un curso o carrera.

Un buen ejemplo es la Facultad de Ciencias de la Computación de la Dalhousie University. El departamento desarrolló un mapa que muestra la interrelación entre los resultados de aprendizaje específicos, el contenido del curso y la secuencia de resultados del curso y el aprendizaje, de modo que cada instructor entendiera qué nivel de dominio de las competencias y resultados tendrían los estudiantes de los cursos anteriores, y pudiera identificar qué niveles se alcanzarían al finalizar el curso. Como resultado, los cursos de teoría del cuarto año se pasaron al primer año, lo que ayudó a los estudiantes en las etapas posteriores de la carrera.

Estas actividades no desafían de ninguna manera los valores básicos de las disciplinas, ni hacen que las universidades o colleges sean simplemente escuelas preparatorias para los negocios, pero sí aseguran que los estudiantes salgan con competencias que los preparan bien para vivir en una era muy desafiante.

Referencia

Weingarten, H. et al. (2018) Measuring Essential Skills of Postsecondary Students: Final Report of the Essential Adult Skills Initiative Toronto ON: HEQCO