13.9 Paso 7: Diseñar la estructura del curso y las actividades de aprendizaje

Figura 13.9.1 Una buena estructura es fundamental para la calidad de un curso o programa –Imagen: © Arisean Alcance de 2012

Proporcionar a los estudiantes una estructura para el aprendizaje y las actividades de aprendizaje adecuadas es probablemente el paso más importante de todos los pasos hacia la calidad educativa y sin embargo el menos tratado en la literatura sobre calidad.

13.9.1 Algunas observaciones generales sobre la estructura de la enseñanza

En primer lugar una definición, ya que este es un tema del que se habla muy poco tanto en la educación presencial como a distancia, a pesar de que la estructura es uno de los principales factores que influyen sobre el éxito de los alumnos. Tres definiciones extraídas del diccionario de estructura son los siguientes:

1. Algo integrado por una serie de piezas que se sostienen o se disponen en una manera particular.
2. La forma en que las partes están dispuestas o reunidas para formar un todo.
3. La interrelación o disposición de las partes en una entidad compleja.

La estructura de la enseñanza incluye dos elementos críticos y relacionados:

• la elección, el recorte y la secuencia del plan de estudios (contenido);
• la organización deliberada de las actividades por parte del docente (desarrollo de competencias y evaluación);

La estructura de un curso puede ser sólida o frágil. Esto significa que en la estructura sólida de la enseñanza, los estudiantes saben exactamente lo que necesitan aprender, lo que deben hacer para aprender esto, y cuándo y dónde se supone que deben hacerlo. En una estructura flexible, la actividad del alumno es más abierta y menos controlada por el docente (a pesar de que un estudiante puede decidir de manera independiente imponer su propia estructura en su aprendizaje). La elección de la estructura de la enseñanza para un curso tiene implicaciones en el trabajo de los profesores e instructores, así como en los estudiantes.

La definición de estructura “sólida” no es intrínsecamente mejor que una estructura “flexible”, (ver Sección 13.9.5) ni está intrínsecamente asociada con la educación a distancia o presencial. La elección (como tantas veces en la enseñanza) dependerá de las circunstancias específicas. Sin embargo, la elección de la estructura de enseñanza óptima o más adecuada es fundamental para la calidad en la educación, y al mismo tiempo las estructuras óptimas para la enseñanza online comparten muchas características comunes con la enseñanza presencial, mientras que en otros aspectos difieren considerablemente.

Los tres factores determinantes de la estructura de la enseñanza son:

• a) los requisitos de organización de la institución;
• b) la filosofía de enseñanza del maestro o instructor;
• c) la percepción que tiene el maestro o instructor de las necesidades de los estudiantes.

13.9.2 Requisitos de organización institucional de la enseñanza presencial

La estructura institucional en la enseñanza presencial es tan familiar que a veces pasa inadvertida o se da por sentado. De hecho, los requisitos institucionales son determinantes de la forma en que se estructura la enseñanza, además de influir tanto en el trabajo de los profesores y en la vida de los estudiantes. A continuación enumero algunos de los requisitos institucionales que influyen en la estructura de la enseñanza presencial en la educación postsecundaria:

• el número mínimo de años de estudio necesarios para completar el programa de grado;
• el proceso de aprobación y revisión de la carrera;
• el número de créditos necesarios para completar la carrera;
• la relación entre los créditos y el tiempo de contacto con el docente en clase;
• la extensión de un semestre y su relación con las horas y los créditos;
• la proporción profesor:estudiantes;
• la disponibilidad de espacios, aulas y laboratorios;
• el tiempo y el lugar de los exámenes.

Probablemente haya muchos más requisitos. Hay requisitos de organización institucional similares en el sistema escolar, que incluyen la duración de la jornada escolar, el calendario de vacaciones, entre otros. (Para entender las razones un tanto extrañas por las que se adoptó en los EEUU la propuesta de la Cargenie Unit basada en las horas de estudio del estudiante, consulte Wikipedia).

A medida que nuestras instituciones aumentaron en tamaño, los requisitos de organización institucional se “solidificaron”. Sin esta estructura, habría sido aún más difícil ofrecer servicios de enseñanza consistentes en toda la institución. De la misma manera, es necesaria esa consistencia organizacional a través de las instituciones a los efectos de la rendición de cuentas, la acreditación, la financiación del gobierno, la transferencia de créditos, la admisión a la universidad, y una serie de otras razones. Por lo tanto, hay fuertes razones sistémicas por las qué estos requisitos de organización de la enseñanza presencial son difíciles si no imposibles de cambiar, al menos a nivel institucional.

Así es que, los docentes se enfrentan a una serie de limitaciones. En particular, el plan de estudios tiene que caber en las “unidades” de tiempo disponibles, como la duración del semestre y el número de créditos y horas de clase para un curso en particular. La enseñanza tiene que tener en cuenta el tamaño de la clase y la disponibilidad del aula. Los estudiantes (y profesores e instructores) tienen que estar en lugares específicos (aulas, salas de examen, laboratorios) en momentos específicos.

De esta manera, a pesar del concepto de libertad académica, la estructura de la enseñanza presencial está en gran medida casi predeterminada por los requisitos de organización e institucionales. Estoy tentado a cuestionar por un instante si tales limitaciones estructurales responden a las necesidades de los estudiantes en la era digital, o preguntarme si los sindicatos docentes aceptarían tales restricciones a la libertad académica si no existieran, pero el objetivo aquí es identificar cuáles de estas limitaciones organizacionales también se aplica al aprendizaje en línea, y cuáles no, ya que esto influirá en cómo estructuremos las actividades de enseñanza.

13.9.3 Requisitos de organización institucional para la enseñanza en línea

Uno de los retos obvios para el aprendizaje en línea, por lo menos en sus primeros días, es la aceptación. Hubo (y aún hay) cierto escepticismo sobre la calidad y la eficacia del aprendizaje online, especialmente de aquellos que nunca han estudiado o enseñado en línea. Por lo tanto, mucho del trabajo inicial va al diseño del aprendizaje online con los mismos objetivos y estructuras que la enseñanza presencial, para demostrar que la enseñanza online es “tan buena” como la presencial (que es lo que sugieren las investigaciones).

Sin embargo, esto significa aceptar los mismos supuestos de curso, créditos y semestre de la enseñanza presencial. Cabe señalar que ya en 1971, la Open University del Reino Unido optó por una estructura de programa de grado que era más o menos equivalente en términos del tiempo total de estudio a un programa de grado regular presencial pero estructurado de manera muy diferente, por ejemplo, con cursos que otorgan créditos por 32 semanas de estudio y cursos de menos créditos por 16 semanas de estudio. Una de las razones era permitir la integración de cursos del ciclo básico multidisciplinares. La Western Governor´s University, con su énfasis en el aprendizaje basado en competencias, y el Empire State College en el estado de Nueva York, con su énfasis en los contratos de aprendizaje con los estudiantes adultos, son otros ejemplos de instituciones que tienen estructuras diferentes para la enseñanza que la estándar.

Si las carreras en línea tienen como objetivo ser al menos equivalentes a las presenciales, entonces es mejor adoptar al menos la misma carga horaria de estudio (por ejemplo, cuatro años para obtener licenciatura en América del Norte), el mismo número de créditos para obtener un título de grado, y por lo tanto, de manera implícita la misma cantidad de tiempo de estudio que en los programas presenciales. Esta estructura similar comienza a diferenciarse cuando se calcula el “tiempo de contacto”, que por definición es el número de horas de clases. Así, un curso de 13 semanas, de 3 créditos es aproximadamente igual a tres horas semanales de tiempo en el aula durante un semestre de 13 semanas.

Surgen problemas con el concepto de “horas de contacto”, que es la medida estándar de enseñanza presencial. En la educación postsecundaria y en particular en las universidades, el estudio implica algo más que asistir a clases. Una estimación común es que por cada hora de clase, los estudiantes deben dedicar un mínimo de dos horas haciendo tareas, etc. Las horas de contacto varían enormemente entre las disciplinas, por lo general en las artes/humanidades tienen muchas menos horas de contacto que los estudiantes de ingeniería o ciencias, que dedican aún más tiempo en los laboratorios. Otra limitación de las “horas de contacto” es que mide la entrada pero no la salida o el resultado.

Cuando optamos por una modalidad semipresencial mixta o híbrida, podemos conservar la misma estructura semestral, pero el modelo de “horas de contacto” no es similar. Los estudiantes pueden dedicar el equivalente de sólo una hora a la semana en clase, y el resto online o tal vez 15 horas en una semana en los laboratorios, y ninguna hora el resto del semestre.

Un principio mejor sería asegurar que los estudiantes en cursos o programas semipresenciales mixtos, híbridos o a distancia trabajen con los mismos estándares académicos que los estudiantes presenciales o más bien, dedicar una cantidad de tiempo “teórico” equivalente para completar el curso o graduarse. Esto implica estructurar los cursos y los programas de tal manera que los estudiantes tengan una cantidad equivalente de trabajo para hacer, sea a distancia, semipresencial o presencial. Sin embargo, la manera en que se distribuye ese trabajo puede variar considerablemente dependiendo de la modalidad de distribución.

13.9.4 ¿Cuánto tiempo de trabajo demanda un curso en línea?

Antes de tomar decisiones sobre la mejor manera de estructurar un curso mixto o semipresencial, se necesita asumir algunos supuestos sobre el tiempo que le dedicarán los estudiantes al estudio en el contexto del curso. Hemos visto que esto realmente tiene que ser equivalente al tiempo que dedicaría un estudiante con dedicación completa a estudiar. Sin embargo, tomando solamente el equivalente al número de horas de contacto con el docente, no se considera el tiempo que los estudiantes dedican a estudiar.

Una estimación razonable es que un curso de grado que otorga tres créditos es más o menos equivalente a 8-9 horas de estudio a la semana, o un total de aproximadamente de 100 horas durante 13 semanas. (Un estudiante dedicado exclusivamente a estudiar entonces toma 10 x 3 créditos al año, con cinco cursos de 3 créditos por semestre, tendría que dedicar al estudio entre 40-45 horas a la semana durante los dos semestres, o un poco menos si el estudiante continua sus estudios en el período entre los semestres).

Ahora bien, ésta es una guía personal. No tiene que estar de acuerdo. Usted puede pensar que es demasiado o demasiado poco para su asignatura. Eso no importa ya que es usted quien decide los tiempos. Sin embargo, el punto importante es que tenga una estimación del tiempo total que el estudiante promedio debe dedicar a completar su asignatura o curso, sabiendo que algunos podrán lograr al mismo objetivo más rápidamente o más lentamente. Este tiempo total de estudio para un curso o programa proporciona un límite o restricción dentro del cual se debe estructurar el aprendizaje. También es una buena idea dejar claro a los estudiantes desde el principio la cantidad de tiempo que se espera de trabajo por semana.

Dado que hay mucho más contenido que se podría incluir en un curso que los estudiantes tendrán tiempo para estudiar, generalmente se seleccionar una cantidad mínima de contenido que sea académicamente posible, al mismo tiempo se considera el tiempo para otras actividades individuales como la investigación, las tareas, o los proyectos. En general, debido a los instructores son los expertos en un tema y los estudiantes no los son, hay una tendencia a que los instructores subestiman la cantidad de trabajo que necesita un estudiante para cubrir un tema. Una vez más, un diseñador instruccional puede ayudar a dar una segunda opinión sobre la carga de trabajo del estudiante.

13.9.5 Estructura ¿rígida o flexible?

Otro aspecto crítico es cuanto se debe estructurar el curso. Esto dependerá en parte de su filosofía de enseñanza y en parte de las necesidades de los estudiantes.

Si usted tiene un punto de vista definido sobre el contenido que se debe tratar en un curso en particular, y la secuencia en la que se debe presentar (o si tiene la exigencia desde un plan de estudios asignado por un organismo de acreditación), entonces es probable que desee proporcionar una estructura muy fuerte, con temas específicos que se tratarán en puntos particulares del curso, con trabajos o actividades estrechamente vinculadas.

Si por el contrario usted cree que es parte de la responsabilidad del estudiante administrar y organizar su estudio, o si desea dar a los estudiantes la opción a que elijan lo que desean estudiar, y cómo hacerlo, siempre y cuando cumplan con las metas de aprendizaje establecidas para el curso, entonces es probable que pueda optar por una estructura flexible.

Esta decisión también puede estar condicionada por el debe estar influenciada por el tipo de estudiantes a los que les está enseñando. Si los estudiantes carecen de competencias de aprendizaje independiente, o no saben nada sobre el área temática, necesitarán de una estructura fuerte que guie sus estudios, al menos inicialmente. Si, por otro lado, se trata de estudiantes de cuarto año o de estudiantes de posgrado con un alto grado de autogestión, entonces será más adecuada una estructura más flexible. Otro factor determinante será el número de estudiantes en su clase. Con un gran número de alumnos, será necesaria una estructura fuerte y bien definida para controlar la carga de trabajo, ya que con estructuras flexibles se requiere de mayor negociación y de apoyo para personalizado.

Mi preferencia es una estructura rígida para la enseñanza totalmente en línea, de modo que los estudiantes tengan en claro que se espera de ellos y cuando deben realizarlo, aún a nivel de posgrado. La diferencia es que a los estudiantes de posgrado les daría más opciones sobre lo que deben estudiar y les daría más tiempo para completar las actividades propuestas, sin embargo definiría claramente los resultados de aprendizaje esperados en términos de desarrollo de competencias, en particular, como las competencias de investigación, de pensamiento analítico, y proporcionar plazos claros para el trabajo del estudiante, de lo contraría considero que se incrementaría mucho mi carga de trabajo.

ETEC 522  en la University of British Columbia es un curso de posgrado de libre configuración, en el que los estudiantes organizan su propio trabajo en torno a los temas del curso. El diseño del curso cambia cada año porque se trata de un tópico de estudio que cambia rápidamente (el potencial de las nuevas tecnologías para la educación), un ejemplo de diseño ágil.

Figura 13.9.5 La British Columbia University ETEC 52

13.9.6 De la modalidad presencial a la modalidad en línea

Esta es la forma más fácil de determinar la estructura de un curso en línea. La estructura del curso ya se encuentra prácticamente definida con el contenido de cada semana determinado por los temas de clase. El principal reto no estructurar el contenido sino asegurar que los estudiantes tengan actividades online adecuados (ver más adelante). La mayoría de los sistemas de gestión de aprendizaje permiten que el curso sea estructurado en unidades semanales o en temas de clase, proporcionando un calendario claro para los estudiantes. Se aplica también a enfoques alternativos, como el aprendizaje basado en problemas, donde las actividades de los estudiantes pueden desglosarse en tareas diarias.

Sin embargo, es importante garantizar que el contenido sea adaptado de manera adecuada para el aprendizaje online. Por ejemplo, las diapositivas de PowerPoint puede ser que no representen plenamente la conferencia la parte verbal de la conferencia. En general, es necesario reorganizar o rediseñar el contenido de modo que esté completo para la versión online (su diseñador instruccional podrá ayudarlo con esta tarea). En este punto, tendrá que definir la cantidad de trabajo que los estudiantes online tendrán que hacer en el período de tiempo determinado para asegurarse que todas las lecturas y actividades no superen la carga semanal media aproximada establecida. También tendrá que elegir que actividades o contenidos eliminar o definir como “opcionales”. Sin embargo, si fueran opcionales deberían ser evaluadas, en caso que no fueran evaluadas, los estudiantes aprenderán rápidamente a evitarlas. Este análisis, a veces revela que ha sobrecargado también el componente presencial.

Tiene que tener siempre presente que los estudiantes online estudian de una manera más aleatoria que los estudiantes que los que asisten a las clases de forma regular. En lugar de la disciplina de estar en un lugar determinado en un momento determinado, los estudiantes online necesitan claridad sobre lo que se supone que deben hacer cada semana o tal vez en un período de tiempo más largo a medida que avanzan en los niveles posteriores de estudio. Lo que es esencial es que los estudiantes no pospongan las actividades online y esperen para ponerse al día en la etapa final del curso, que a menudo es la causa principal de fracaso en los cursos a distancia (como en las clases presenciales).

Veremos que establecer actividades claras es fundamental para que los estudiantes tengan éxito en la educación a distancia. Cuando se habla de actividades en las próximas secciones se verá que hay una disyuntiva entre el contenido y las actividades si se desea mantener la carga de trabajo del estudiante en proporciones manejables.

13.9.7 Estructurar un curso semipresencial

Muchos cursos semipresenciales son diseñados casi por accidente, en vez de deliberadamente. Los componentes online, como los LMS que contienen los materiales educativos, las notas de clase o las lecturas y que se agregan gradualmente a las clases regulares presenciales. Hay cierto peligro con esta práctica si el componente presencial no se ajusta al mismo tiempo.

Después de varios años, se agregan cada vez más y más materiales, actividades y trabajo online, con frecuencia como actividades opcionales pero a veces como tareas obligatorias. En consecuencia, la carga de trabajo de los estudiantes puede aumentar drásticamente -y también la del instructor- con más y más material para gestionar.

Repensar un curso para la modalidad semipresencial implica pensar cuidadosamente en la estructura y la carga de trabajo del estudiante. Means et al. (2009) llega a la hipótesis de que una de las razones para obtener mejores resultados en el curso semipresencial es que los estudiantes dediquen más tiempo realizando las actividades; en otras palabras, estudian más. Este resultado es muy promisorio, pero no lo será si todos los cursos agregan más trabajo. Por tanto, es esencial a la hora de adoptar una modalidad semipresencial asegurarse de que el trabajo extra online se compensa con menos tiempo en clase (incluyendo el tiempo de viaje).

13.9.8 Diseñar un nuevo curso o programa online

Si usted va a ofrecer un curso o programa que hasta ahora no ha dictado en modalidad presencial (por ejemplo, un programa de maestría profesional o aplicada) entonces tendrá más margen para desarrollar una estructura única que se adapte al entorno online y también al tipo de estudiantes que puede tomar este tipo de curso (por ejemplo, adultos que trabajan).

El punto importante aquí es que la forma en que se distribuye el tiempo que no se corresponden con la forma en que se hace en la clase presencial, debido a que no es necesario que el estudiante se encuentre en un horario y lugar determinado para tomar la clase. Por lo general, un curso en línea está “listo” y disponible antes de que el curso comienza oficialmente. Los estudiantes podrían, en teoría, hacer el curso más rápidamente o más lentamente, si así lo desearan. De esta manera, el instructor tendrá más opciones o alternativas para estructurar el curso y en particular acerca para control el flujo de trabajo de los estudiantes.

Esta característica es particularmente importante si el curso está destinado a alumnos de formación continua o estudiantes que cursan pocas asignaturas por ejemplo. En realidad, es posible estructurar un curso de esta forma de modo que los estudiantes puedan trabajar a distinta velocidad. El aprendizaje basado en el desarrollo de las competencias implica que los estudiantes puedan trabajar en el mismo curso o programa en tiempos muy diferentes. Algunas universidades abiertas incluso tienen matriculación continua, para que puedan empezar y terminar en diferentes momentos. La mayoría de los estudiantes que optan por un curso en línea es probable que estén trabajando, por lo que pueden necesitar más tiempo para completar un curso de estudiantes que se dedican al estudio de manera exclusiva. Por ejemplo, si los programas de maestría presenciales deben completarse en uno o dos años, los estudiantes pueden necesitar hasta cinco años para completar un programa de maestría profesional online.

13.9.9 Principios claves en la estructuración de un curso

Puede haber buenas razones para no intentar algunas de estas variantes, seguramente debido a motivos pedagógicos en lugar de institucionales o de organización. Por ejemplo, no estoy a favor de la matriculación continua, o de la instrucción al propio ritmo, debido a que a nivel grado hago un uso intensivo de los foros de discusión online y el trabajo en grupo online. Me gustan los estudiantes que trabajan o avanzan en el curso más o menos al mismo ritmo, porque permite iniciar debates; organizar el trabajo grupal cuando los estudiantes se encuentran en diferentes puntos del curso es difícil, si no imposible.

En otros cursos, por ejemplo, un curso de matemáticas, la instrucción a su propio ritmo tiene mucho más sentido. Trataremos la estructura de los cursos no-tradicionales cuando hablemos de las actividades a continuación.

Sin embargo, un curso se estructura, en base a dos principios básicos:

• se debe tener una idea de cuánto tiempo los estudiantes deberán dedicar cada semana al curso;
• los estudiantes deben tener una idea clara cada semana de qué tienen que hacer y cuándo deben hacerlo.

13.9.10 Diseñar actividades para los estudiantes

Esta es la parte más crítica del proceso de diseño, especialmente, pero no sólo para los estudiantes a distancia, que no tienen ni la estructura de las clase regulares ni el contexto de las instalaciones o el campus universitario para encontrarse con el instructor y los otros estudiantes ni la oportunidad de hacer preguntas espontáneas y participar en debates en la clase presencial. Las actividades regulares sin embargo son críticas para mantener a todos los estudiantes motivados y trabajando, independientemente de la modalidad de distribución.

Estas actividades pueden incluir:

• lecturas con alguna actividad que permita a los estudiantes demostrar su comprensión;
• autoevaluaciones simples del tipo opción múltiple con respuestas automáticas, que utilizan la opción de evaluación asistida por computadores dentro del sistema de gestión del aprendizaje;
• preguntas que requieren de la redacción de párrafos cortos que pueden compartir con otros estudiantes para cotejar o iniciar debate;
• tareas mensuales en la forma de ensayos cortos, que son evaluadas y calificadas formalmente;
• proyectos grupales o individuales que se realizan en varias semanas;
• blogs o e-portafolios individuales que le permite a los estudiantes reflexionar sobre los aprendizajes recientes y que pueden compartir con el instructor u otros estudiantes;
• foros de discusión online, que el instructor tendrá que organizar y monitorear.

Hay muchas otras actividades que los profesores pueden diseñar para mantener a los estudiantes motivados. Sin embargo, estas actividades deben estar claramente vinculadas a los resultados de aprendizaje establecidos para el curso y pueden estar accesibles para los estudiantes con el objetivo de ayudarlos a prepararse para cualquier instancia de evaluación formal. Si los resultados del aprendizaje se centran en el desarrollo de competencias, entonces, las actividades se deben diseñar para dar a los estudiantes oportunidades para desarrollar o practicar tales competencias.

Estas actividades también se deben espaciar de manera regular y se debe estimar el tiempo que los estudiantes necesitan para completar las actividades. En el paso ocho, veremos que es necesario que el instructor supervise la participación de los estudiantes en este tipo de actividades.

Es en este punto, se puede necesitar tomar algunas decisiones difíciles sobre el equilibrio entre “contenido” y “actividades”. Los estudiantes deben tener suficiente tiempo para hacer las actividades (otras que no sean de lectura) por lo menos una vez a la semana, o aumentará el riesgo de abandono del curso o la posibilidad de desaprobación aumentará dramáticamente. En particular, van a necesitar alguna forma de retroalimentación o comentarios sobre sus actividades, ya sea por parte del instructor o de otros estudiantes, por lo que el diseño del curso tendrá que tener en cuenta la carga de trabajo de los instructores, así como la de los estudiantes.

En mi opinión, la mayoría de los cursos universitarios y terciarios están sobrecargados de contenido y no se presta suficiente atención a lo que los estudiantes necesitan hacer para absorber, aplicar y evaluar dicho contenido. Tengo una regla muy general que indica que los estudiantes no deben pasar más de la mitad de su tiempo leyendo contenido y asistiendo a clase, y el resto del tiempo se debe dedicar a interpretar, analizar, o aplicar ese contenido a través de las diversas actividades mencionadas anteriormente. A medida que los estudiantes puedan autogestionar más la proporción de tiempo que dedican a las actividades, podrán identificar el contenido adecuado que les permita cumplir con los objetivos y criterios establecidos por el instructor. Sin embargo, ésta es mi opinión personal. Sea cual fuere su filosofía de enseñanza, se debe diseñar actividades con algún tipo de retroalimentación para que los estudiantes online caigan como las moscas en un día de invierno frío.

13.9.11 Muchas estructuras, un estándar

Hay muchas maneras de lograr la estructura adecuada para un curso en línea. Por ejemplo, la Iniciativa de aprendizaje abierto de la Carnegie Mellon ofrece un curso completo “en una caja” para los asignaturas de primer y segundo año en los colleges de dos años. Esta propuesta incluye un aula en el sistema de gestión de aprendizaje con los contenidos, los objetivos y las actividades ya pre-cargadas y el libro de texto que lo acompaña. El contenido está cuidadosamente estructurado, con actividades. El papel de los instructores es principalmente la distribución, la retroalimentación a los estudiantes y la evaluación cuando sea necesario. Estos cursos han demostrado ser muy eficaces, porque la mayoría de los estudiantes completan con éxito este tipo de programas.

El instructor de Historia en el Escenario D mantuvo una estructura de tres clases por semana durante las primeras tres semanas, luego, los estudiantes trabajaron completamente online en pequeños grupos en un proyecto importante durante cinco semanas, y luego regresaron a clase para una sesión de tres horas a la semana durante cinco semanas para que los estudiantes presentaran sus proyectos y generaran debate con el resto de los colegas.

Vimos que en el aprendizaje basado en competencias, los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo a través de cursos altamente estructuradas académicamente, en términos de las secuencias temáticas y las actividades para el estudiante, que sin embargo tiene la flexibilidad en términos de tiempo para completar con éxito una competencia.

El Programa de Ciencias Integradas de la McMaster University se construye alrededor de los proyectos de investigación de grado de 6-10 semanas de duración.

El cMOOC de Stephen Downes, George Siemens, y Dave Cormier #Change 11 (Milligan, 2012) tiene una estructura flexible, con diferentes temas, con diferentes participantes cada semana, pero con actividades para los estudiantes, como blogs o comentarios, que no son organizados por los diseñadores del curso sino por los estudiantes. Sin embargo, estos no son cursos de grado que otorgan créditos, y pocos estudiantes completan todo el MOOC, lo que no responde a la intención inicial. Los xMOOC de Stanford y el MIT por otro lado son muy estructurados, con actividades, y retroalimentación totalmente automatizada. Menos del 10% de los estudiantes que inician estos MOOC lo completan con éxito, pero estos tampoco son cursos de grado. Los MOOC son cada vez más cortos, de tan sólo tres o cuatro semanas de duración.

El aprendizaje online permite a los profesores e instructores romper con la estructura rígida de tres semestres de 13 semanas, tres conferencias por semana, y diseñar cursos con estructuras que mejor satisfagan las necesidades de los estudiantes y el método de enseñanza preferido del docente. Mi objetivo en un curso o programa de grado es asegurar la alta calidad académica y una alta tasa de aprobación del curso. Esto implica el desarrollo de la estructura adecuada y las actividades de aprendizaje adecuadas como un paso clave para alcanzar la calidad en los cursos de grado en línea.

Referencias

Means, B. et al. (2009) Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies Washington, DC: US Department of Education

Milligan, C. (2012) Change 11 SRL-MOOC study: initial findings Learning in the Workplace, December 19