3.4 Clases, seminarios y tutoriales interactivos: aprender participando

Figura 3.4.1  Un tutorial en Oriel College, Oxford University: Imagen: University of Oxford

3.4.1 La base teórica y la investigación para el diálogo y el debate

Los investigadores han identificado una distinción entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje de memoria (Ausubel et al, 1978). El aprendizaje significativo implica que el alumno va más allá de la memorización y de la comprensión superficial de hechos, ideas o principios, a una comprensión más profunda de lo que esos hechos, ideas o principios significan para ellos. Marton y Saljö, que han realizado una serie de estudios sobre como los estudiantes universitarios realmente estudian, realizaron una distinción entre los enfoques del aprendizaje profundo y superficial (ver, Marton y Saljö, 1997). Los estudiantes que adoptan un enfoque de aprendizaje profundo tienden a tener un interés intrínseco en la asignatura. Su motivación es aprender porque quieren saber más sobre un tema. Los estudiantes con un enfoque superficial del aprendizaje son más instrumentales. Su interés está principalmente relacionado con la necesidad de obtener una calificación.

Las investigaciones posteriores (por ejemplo, Entwistle y Peterson, 2004) demostraron que, además de la motivación inicial para el estudio, hay una variedad de otros factores que también influyen en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. En particular, los enfoques de aprendizaje superficial son más frecuentes cuando se focaliza en:

• la transmisión de información;
• los exámenes basados principalmente en la memorización;
• la falta de interacción y debate.

Por otro lado, los enfoques de aprendizaje más profundo se encuentra cuando se focaliza en:

• el pensamiento analítico o crítico o en la resolución de problemas;
• las clases de debate;
• la evaluación basada en el análisis, síntesis, comparación y evaluación.

Los constructivistas creen que el conocimiento se logra principalmente a través de procesos sociales que son necesarios para que el alumno pase del aprendizaje superficial a niveles más profundos de comprensión. Los enfoques conectivistas de aprendizaje también enfatizan en las redes de estudiantes, en las que todos aprenden a través de la interacción y la discusión entre sí, impulsados tanto por sus intereses individuales y el grado en que estos intereses se conectan con los intereses de otros participantes. La participación de un gran número de personas en los MOOC conectivistas (ver Capítulo 5)  significa que hay una alta probabilidad de convergencia entre los intereses de todos los participantes, aunque esos intereses puedan variar considerablemente en el grupo total.

Laurillard (2001) y Harasim (2017), han hecho hincapié en que el conocimiento académico requiere que los estudiantes se muevan constantemente entre lo concreto y lo abstracto y viceversa, y para construir el conocimiento basado en criterios académicos como la lógica, la evidencia y los argumentos. Esto requiere una presencia del docente fuerte en un entorno dialéctico, en el que el profesor incentive la argumentación y la discusión sobre las reglas y los criterios de la disciplina. Laurillard llama a esto un ejercicio retórico, un intento de lograr que los estudiantes piensen sobre el mundo de manera diferente. La conversación y la discusión son elementos fundamentales en el proceso.

La combinación de la teoría y de la investigación sugiere la necesidad de una interacción frecuente entre los estudiantes, y entre el profesor y los estudiantes, para los tipos de aprendizaje requeridos en la era digital. Esta interacción usualmente toma la forma de discusión semiestructurada. Ahora voy a examinar cómo este tipo de aprendizaje ha sido tradicionalmente facilitado por los educadores.

3.4.2 Seminarios y tutorías

3.4.2.1 Definiciones

Un seminario es la reunión de un grupo (ya sea presencial o en línea) donde un número de alumnos participa al menos tan activamente como el profesor, aunque el profesor sea el responsable del diseño de la experiencia del grupo, como por ejemplo la elección de los temas y la asignación de tareas a los estudiantes individuales.

Una tutoría es una sesión uno-a-uno entre un profesor y un estudiante, o una sesión para un grupo muy pequeño (tres o cuatro) estudiantes y un instructor, donde los estudiantes son al menos tan activos en la discusión y la presentación de ideas como el profesor.

3.4.2.2 Seminarios

Los seminarios pueden tener entre seis o más estudiantes, hasta 30 en el mismo grupo. Dado que la percepción general es que los seminarios funcionan mejor cuando los números son relativamente pequeños, son más comunes en la educación de posgrado o en el último año de las carreras universitarias.

Figura 3.4.1 Sócrates y sus estudiantes: Pintor: Johann Friedrich Greuter, 1590: (San Francisco, Fundación Achenbach de Artes Gráficas)

Los seminarios y las tutorías también tienen una larga historia, que se remonta al tiempo de Sócrates y Aristóteles. Ambos fueron tutores de la aristocracia en la Antigua Atenas. Aristóteles era el tutor privado de Alejandro el Grande cuando era pequeño. Sócrates era el tutor de Platón, el filósofo, aunque Sócrates se negó a ser un maestro, rebelándose así contra la idea común en ese momento en la Antigua Grecia que “un profesor era un recipiente que vierte su contenido en la copa del estudiante.” Sin embargo, de acuerdo con Platón y Sócrates se utilizaba el diálogo y el cuestionamiento para “ayudar a los otros a reconocer por sus propios medios lo que era real, verdadero y bueno” (Stanford Encyclopedia of Philosophy). De este modo, se podía ver como los seminarios y las tutorías reflejaban un fuerte enfoque constructivista del aprendizaje y la enseñanza.

El formato puede variar bastante. Un formato común, especialmente a nivel de posgrado, aunque también para la escuela primaria, es que el profesor le asigne un trabajo a un número de estudiantes y luego los estudiantes seleccionados presenten su trabajo a todo el grupo, para lograr el debate, la crítica o sugerencias para mejorarlo.

Aunque en un seminario hay tiempo solamente para dos o tres presentaciones, en el semestre todos los estudiantes tienen su turno para hacer la presentacióm. Otro formato es pedir a todos los estudiantes en un grupo que lean o estudien de antemano un tema, y luego el docente realiza preguntas para iniciar el debate en el seminario que exige que los estudiantes recurran a conocimientos o trabajos previos.

3.4.2.3 Tutoriales

Las tutorías son un tipo particular de seminario que se identifican con las universidades de la Ivy League, y, en particular, Oxford o Cambridge. En una tutoría, puede haber dos estudiantes y un profesor y la reunión sigue el método socrático en el que estudiante presenta sus conclusiones y el profesor cuestiona rigurosamente cada suposición hecha por el estudiante -y también involucra a otro estudiante en el debate-.

Ambas formas de aprendizaje dialógico se pueden encontrar no sólo en el contexto del aula, sino también en línea. La discusión en línea se tratará con más detalle en el Capítulo 4  Sección 4. Sin embargo, en general, las similitudes pedagógicas entre los debates cara a cara o en línea son muchas más que las diferencias.

3.4.3 ¿Los seminarios son un método práctico en un sistema de educación masiva?

Para muchos profesores, el entorno ideal para la enseñanza es el de Sócrates sentado bajo el árbol de tilo, con tres o cuatro estudiantes dedicados e interesados. Desafortunadamente, la realidad de la educación superior masiva hace que esto sea imposible, excepto para las instituciones de élite más caras.

Sin embargo, los seminarios para 25-30 alumnos no son realistas, incluso en la educación universitaria pública. Es importante que permitan el tipo de enseñanza y aprendizaje que facilita adquirir las competencias necesarias en la era digital. Los seminarios son lo suficientemente flexibles como para ofrecerse en clase o en línea, en función de las necesidades de los estudiantes. Probablemente, sea mejor su implementación cuando los estudiantes ya han realizado algún trabajo individual antes del seminario. De mayor importancia aún es que para enseñar de esta manera, los profesores necesitan adquirir otras competencias diferentes a las que se despliegan en la clase transmisiva.

Aunque el aumento del número de estudiantes en la educación superior es parte del problema, no es el único. Hay otros factores, como los profesores de mayor antigüedad que enseñan menos tiempo, y se focalizan principalmente en los estudiantes graduados, u ofrecen clases de grado con el enfoque de conferencia o clase magistral transmisiva. Si más instructores de mayor antigüedad o experiencia modificaran el enfoque y en lugar de ofrecer clases magistrales, orientaran a sus alumnos para analizar contenido por sí mismos, podrían disponer de más tiempo para ofrecer otros seminarios.

Por lo tanto, además de una cuestión de organización, es una cuestión de elección y prioridades, y también económica. Cuanto más avancemos hacia un enfoque de seminario para la enseñanza y el aprendizaje y nos alejemos de las clases masivas transmisivas, mejor, si es que queremos formar estudiantes con las competencias necesarias para la era digital.

Referencias

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Entwistle, N. and Peterson, E. (2004) Conceptions of Learning and Knowledge in Higher Education: Relationships with Study Behaviour and Influences of Learning Environments International Journal of Educational Research, Vol. 41, No. 6, pp. 407-428

Harasim, L. (2017) Learning Theory and Online Technologies New York/London: Taylor and Francis

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Taylor and Francis

Marton, F. & Saljö, R. (1997). ‘Approaches to learning’, in F. Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle (Eds.), The experience of learning. Edinburgh: Scottish Academic Press

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