4.4 Aprendizaje en línea colaborativo

Figura 4.4.1. El trabajo grupal colaborativo. En este ejemplo el profesor ha organizado una clase de 19 estudiantes en grupos de seis para interactuar con los estudiantes individualmente o con cada grupo como un todo. En la enseñanza en línea colaborativa cada grupo puede tener su propio área de debate que puede ser «cerrada» (excepto para el profesor) o abierta a los otros estudiantes. En este modelo, la comunicación es textual, a través de Internet y utilizando los foros de discusión (que viene incluído en la mayoría de los LMS/EVEA). Sin embargo, el modelo podría aplicarse a la videoconferencia, aunque con grupos más reducidos de estudiantes debido a las restricciones de la banda ancha, o a las características del aula. Cada modalidad de distribución precisará de adaptaciones propias en su diseño para funcionar apropiadamente.  Imagen: Tony Bates, 2019. (imagen adaptada para la versión en Español por CETEC)

4.4.1 ¿Qué es el aprendizaje en línea colaborativo

La concurrencia de ambos enfoques constructivistas del aprendizaje y el desarrollo de Internet han dado lugar al desarrollo de una forma particular de enseñanza constructivista, originalmente llamado la comunicación mediada por computador (CMC), o de aprendizaje en red, pero que se ha convertido en lo que Harasim (2017) denomina ahora la teoría del aprendizaje colaborativo online (OCL). Ella describe a OCL de esta manera (p 90):

“La teoría OCL proporciona un modelo de aprendizaje en el que se incentiva a los estudiantes a trabajar juntos para crear el conocimiento: inventar, explorar formas de innovar, y, de este modo, buscar el conocimiento conceptual necesario para resolver problemas en lugar de recitar una respuesta correcta. Aunque la teoría OCL alienta al alumno a ser activo y comprometido, esto no se considera suficiente para que suceda el aprendizaje o la construcción del conocimiento. En la teoría OCL, el profesor juega un papel clave no como un compañero-alumno, sino como el enlace a la comunidad del conocimiento, o el estado del arte en esa disciplina. El aprendizaje se define como el cambio conceptual que es fundamental para la construcción de conocimiento. Las actividades de aprendizaje deben ser explicitadas y orientadas por las normas de disciplina y el proceso de discurso que enfatiza el aprendizaje conceptual y construye el conocimiento.”

La teoría OCL se basa e integra las teorías del desarrollo cognitivo que se centran en el aprendizaje conversacional (Pask, 1975), las condiciones para el aprendizaje profundo (Marton y Säljö, 1997; Entwistle, 2000), el desarrollo del conocimiento académico (Laurillard, 2001), y la construcción del conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 2006).

Desde los comienzos del aprendizaje en línea, algunos instructores se han centrado en las características únicas, potencialidades o “affordances” de comunicación de Internet (ver, por ejemplo, Hiltz y Turoff, 1978), basando su enseñanza sobre el concepto de construcción del conocimiento, una construcción gradual principalmente a través de la discusión en línea asincrónica entre los estudiantes y entre los estudiantes y un instructor.

Los foros de discusión en línea se remontan a la década de 1970, pero realmente despegaron como resultado de una combinación de la invención de la World Wide Web en la década de 1990, el acceso a Internet de alta velocidad, y el desarrollo de los sistemas de gestión del aprendizaje, la mayoría de los cuales ahora incluye un área para los debates en línea. Estos foros tienen algunas diferencias con los debates en los seminarios presenciales:

• primero, están basados en la escritura y no en la oralidad;
• segundo, son asincrónicos: los participantes pueden ingresar en cualquier momento y desde cualquier lugar con una conexión a Internet;
• tercero, muchos foros de discusión permiten conexiones enlazadas o “threaded” es decir que la respuesta adjunta el comentario en particular al que hace referencia, en lugar de ser anexada en orden cronológico. Esto permite que se desarrollen sub-temas dinámicos, a veces con más de diez respuestas en un sólo hilo de discusión. De esta manera, los participantes pueden seguir varios temas de discusión durante un período de tiempo.

4.4.2 Principios fundamentales del diseño de OCL

Harasim hace hincapié en la importancia de tres fases fundamentales de la construcción del conocimiento a través del discurso:

• generación de ideas: ésta es literalmente la lluvia de ideas “brainstorming” para recoger los pensamientos divergentes en el grupo;
• organización de ideas: aquí es donde los alumnos comparan, analizan y clasifican las diferentes ideas generadas previamente, de nuevo a través del debate y la argumentación;
• convergencia intelectual: el objetivo es alcanzar un nivel de síntesis intelectual, de entendimiento y consenso (incluye el acuerdo y el desacuerdo), generalmente a través de la construcción conjunta de algún artefacto o trabajo, como un ensayo o tarea.

Estos pasos dan como resultado a lo que Harasim llama Posición Final, aunque en realidad la posición nunca es final o definitiva porque por el estudiante, una vez que inició el proceso de generación, organización y convergencia de ideas continúa a un nivel cada vez más profundo o más avanzado. El rol del profesor o instructor en este proceso es considerado fundamental, no sólo para facilitar el proceso y proporcionar recursos adecuados y actividades que fomenten este tipo de aprendizaje, sino también, como representante de una comunidad de conocimiento o de una especialidad, para asegurar que los conceptos básicos, prácticas, normas y principios del área temática sean totalmente integrados en el ciclo de aprendizaje.

Harasim sintetiza el proceso en el siguiente diagrama:

Figura 4.4.2: La pedagogía de grupos de discusión de Harasim (Harasim, 2012, p.95 con autorización) (imagen adaptada para la versión en Español por CETEC)

Otro factor importante es que en el modelo OCL, los foros de discusión no son un complemento de los materiales didácticos básicos, como los libros de texto, conferencias grabadas, o texto en un LMS/EVEA, sino que son el componente básico de la enseñanza. Los libros de texto, lecturas y otros recursos se eligen para apoyar la discusión, no al revés.

Este es un principio clave de diseño, y explica por qué los instructores o tutores a menudo se quejan que en los cursos más “tradicionales” en línea los estudiantes no participan en las discusiones. Esto se debe a que las discusiones en línea son secundarias a la enseñanza más didáctica, o no está diseñada de manera deliberada para conducir la construcción del conocimiento, los estudiantes ven las discusiones como trabajo opcional o adicional, porque no tienen un impacto directo sobre las calificaciones o evaluación.

Otro motivo también es que calificar la participación en los foros de discusión pierde el sentido. No es la actividad extrínseca que cuenta, sino el valor intrínseco de la discusión lo que importa (ver, por ejemplo, Brindley, Walti y Blashke, 2009). Por lo tanto, aunque los instructores adopten un enfoque OCL pueden utilizar sistemas de gestión del aprendizaje a conveniencia, ya que también se utilizan de manera diferente en los cursos donde la enseñanza didáctica tradicional migra a la modalidad en línea.

4.4.3 Comunidad de indagación

El modelo de comunidad de investigación Community of Inquiry Model (CoI) es algo similar al modelo OCW según lo han definido Garrison, Anderson y Archer (2000).

Una comunidad educativa de investigación es un grupo de personas que se dedican a la colaboración en el discurso crítico con un propósito y a la reflexión para construir el significado personal y confirmar la comprensión mutua.

Garrison, Anderson y Archer sostienen que hay tres elementos esenciales de una comunidad de indagación:

• presencia social “es la capacidad de los participantes de identificarse con la comunidad (por ejemplo, plan de estudios), comunicarse en un ambiente de confianza, y desarrollar relaciones interpersonales por medio de la proyección de sus personalidades individuales.”
• presencia de la enseñanza es “el diseño, la facilitación y la dirección de los procesos cognitivos y sociales con el fin de hacer realidad los resultados de aprendizaje de interés personal y educativo.”
• presencia cognitiva “es el grado en el que los estudiantes son capaces de construir y confirmar su significado a través de la reflexión sostenida y el discurso”.

Figura 4.4.3: Comunidad de Indagación – Imagen: © Terry Anderson / Marguerite Koole de 2013 (imagen adaptada para la versión en Español por CETEC)

Sin embargo, CoI es más una teoría que un modelo, ya que no indica qué actividades o condiciones son necesarias para crear estas tres presencias. Además, los dos modelos (OCW y Col) se complementan en vez de competir.

4.4.4 Desarrollo de líneas significativas de discusión

Desde la publicación del trabajo original de Col en el año 2000, se han realizado una serie de estudios que han identificado la importancia de esas “presencias” especialmente en la educación en línea (haga clic aquí para ver algunos). Aunque muchos investigadores y educadores se han interesado en el área del aprendizaje colaborativo en línea y las comunidades de investigación, hay un alto grado de convergencia y acuerdo en las estrategias y principios de diseño. Para el desarrollo académico y conceptual, las discusiones tienen que estar bien organizadas por el docente quien debe proporcionar el apoyo necesario a los estudiantes para facilitar el desarrollo de las ideas y la construcción de nuevos conocimientos.

En parte, como resultado de esta investigación, y en parte como resultado de instructores en línea con experiencia que no necesariamente han sido influenciados por el OCW o la literatura sobre las comunidad de indagación, otros principios de diseño se pueden asociar también con el éxito de la discusión (en línea), tal como:

• tecnología adecuada (por ejemplo, el software que permite administrar hilos de discusión)
• pautas claras de comportamiento para el estudiante en línea como los códigos de etiqueta para participar en debates y para asegurar su fundamentación;
• preparación y orientación a los estudiantes, incluyendo la orientación tecnológica y la explicación del propósito de la discusión;
• objetivos claros para las discusiones como: explorar las cuestiones de género y clase en novelas seleccionadas o comparar y evaluar métodos alternativos de codificación;
• selección de tópicos adecuados que complementen y expandan los temas de los materiales de estudio y sean relevantes para responder las preguntas de evaluación;
• establecer el “tono” apropiado en las discusiones (por ejemplo, respetar los desacuerdos, argumentar basado en evidencias);
• definir claramente los roles de los estudiantes, como por ejemplo “deben participar por lo menos una vez a la semana en cada tópico de discusión y hacer al menos una contribución significativa en cada uno ellos”;
• monitorear la participación individual de los estudiantes y responder a sus consultas, proveyendo el apoyo y soporte correspondiente, a través de comentarios que ayuden al estudiante a desarrollar sus propios pensamientos e ideas sobre un tema haciendo referencia a los materiales de estudio si fuera necesario, o explicando los temas si hay malinterpretación o confusión por parte de los estudiantes;
• construir la “presencia” regular y constante del instructor, a través del monitoreo de las discusiones para prevenir que se aparten del tema propuesto o se tornen muy personales, incentivando a aquellos que realizan contribuciones valiosas, conteniendo a quienes intentan dominar la discusión, realizando el seguimiento de los que no participan y ayudándolos para que participen;
• asegurar la articulación entre los temas de discusión y la evaluación.

Estas cuestiones las analizan con mayor profundidad Salmon (2000); Bates y Poole (2003); y Paloff y Pratt (2005; 2007).

4.4.5 Las cuestiones culturales y epistemológicas

Los estudiantes llegan a la experiencia educativa con diferentes expectativas y experiencias. Como resultado, generalmente hay diferencias culturales respecto de la participación en debates y el trabajo colaborativo que se refleja en diferencias profundas en sus tradiciones de aprendizaje y enseñanza. Por lo tanto, los profesores deben ser conscientes de que en una clase es probable que haya estudiantes que tengan dificultades con el lenguaje, con cuestiones culturales o epistemológicas. Sin embargo, en las clases online será particularmente importante considerar estos aspectos ya que algunos estudiantes pueden provenir de otras partes del mundo.

En muchos países, existe una fuerte tradición de la función autoritaria del docente y la transmisión de información por parte del profesor al alumno. En algunas culturas, sería considerada una falta de respeto desafiar o criticar los puntos de vista de los profesores o incluso de otros estudiantes. En una cultura autoritaria, basada en el profesor, los puntos de vista de otros estudiantes pueden ser considerados irrelevantes o poco importantes. Otras culturas tienen una fuerte tradición oral, o basado en la narración, más que en la instrucción directa.

En consecuencia, cuando se utiliza un enfoque constructivista para el diseño de las actividades de aprendizaje a distancia en los entornos en línea se pueden presentar serios retos a los estudiantes. Esto puede significar tomar medidas específicas para ayudar a los estudiantes que no están familiarizados con el enfoque constructivista. Por ejemplo, a través del envío de borradores al instructor por e-mail para su aprobación antes de escribir una contribución a la “clase”.Para leer el debate completo sobre las cuestiones culturales de la enseñanza en línea ver Jung and Gunawardena (2014) and the journal Distance Education, Vol. 22, No. 1 (2001), la edición completa está dedicada a este tema.

4.4.6 Fortalezas y debilidades del aprendizaje colaborativo en línea

Este enfoque para el uso de la tecnología educativa es muy diferente de los enfoques más objetivistas que se aplican al aprendizaje asistido por computadora, máquinas de enseñar, y aplicaciones de inteligencia artificial a la educación, que en principio apuntan a utilizar la informática para reemplazar al menos alguna de las actividades llevadas a cabo tradicionalmente por docentes. Con el aprendizaje colaborativo en línea, el objetivo no es reemplazar al profesor, sino utilizar la tecnología principalmente para aumentar y mejorar la comunicación entre el profesor y los estudiantes, con un enfoque particular para el desarrollo de un aprendizaje basado en la construcción del conocimiento asistida y desarrollada a través del discurso social. Este discurso social, además, no es azaroso sino que de alguna forma es el “andamiaje” del aprendizaje:

• al asistir en el proceso de construcción del conocimiento guiado por el instructor;
• al reflejar las normas y valores de la disciplina;
• al respetar también y tomar en consideración el conocimiento previo en la disciplina.

Se pueden destacar, entonces, dos fortalezas de este modelo:

• cuando se aplica apropiadamente, el aprendizaje colaborativo en línea puede conducir al aprendizaje académico en profundidad, o al aprendizaje transformador, o tal vez mejor puede conducir a la clase basada en el intercambio. Las características únicas o “affordances” del aprendizaje a distancia asincrónico y grabado pueden aún compensar la falta de recursos físicos u otros aspectos de la clase presencial;
• el aprendizaje colaborativo en línea como resultado también puede apoyar directamente el desarrollo de una serie de competencias cognitivas de orden superior como el pensamiento crítico, el pensamiento analítico, la síntesis y la evaluación, que son requisitos claves para los estudiantes en la era digital.

Sin embargo, existen algunas limitaciones:

• no es fácilmente escalable, requiere de instructores de alto conocimiento y experiencia y un número reducido de alumnos;
• posiblemente sea más adoptado por las posiciones epistemológicas de los profesores e instructores en las humanidades, ciencias sociales, educación y algunas áreas de negocios y salud y por el contrario, es probable que sea menos adoptado por las posiciones epistemológicas de las facultades de ciencias, ciencias de la computación e Ingeniería. Sin embargo, si combinamos un enfoque basado en la resolución de problemas y el enfoque basado en la investigación tal vez tenga aceptación aún en alguna de las áreas mencionadas.

4.4.7 Resumen

Muchas de las fortalezas y los retos del aprendizaje colaborativo se aplican tanto al aprendizaje presencial como a distancia. Se podría argumentar que hay poca o ninguna diferencia entre el aprendizaje colaborativo online y en el aula tradicional cuando es bien implementado. Sin embargo, dependiendo de la modalidad de distribución son necesarias algunas adaptaciones, tanto en la versión online y en el aula presencial se aplican los principios fundamentales del aprendizaje colaborativo  (ver Barkley, Major and Cross, 2014). Una vez más, vemos que la modalidad de distribución es menos importante que el modelo de diseño, que puede funcionar bien en ambos contextos. De hecho, es posible llevar a cabo cualquiera de los modelos sincrónico o asincrónico, en la modalidad a distancia o presencial.

Sin embargo, hay suficiente evidencia de que el aprendizaje colaborativo online puede ser igualmente eficaz, lo cual es importante, dada la necesidad de modelos más flexibles de distribución que satisfagan las necesidades del alumnado de la era digital. Además, ahora se conocen bien las condiciones necesarias para alcanzar el éxito en la enseñanza, a pesar de que no se apliquen universalmente.

Referencias

Barkley, E., Major, C.H., and Cross, K.P. (2017) Collaborative Learning Techniques San Francisco: Jossey-Bass/Wiley

Bates, A. and Poole, G. (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success San Francisco: Jossey-Bass

Brindley, J., Walti, C. and Blashke, L. (2009) Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 10, No. 3

Entwistle, N. (2000) Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts Leicester UK: TLRP Conference

Garrison, R., Anderson, A. and Archer, W. (2000) Critical Inquiry in a Text-based Environment: Computer Conferencing in Higher Education The Internet and Higher Education, Vol. 2, No. 3

Harasim, L. (2017) Learning Theory and Online Technologies 2nd edition New York/London: Taylor and Francis

Hiltz, R. and Turoff, M. (1978) The Network Nation: Human Communication via Computer Reading MA: Addison-Wesley

Jung, I. and Gunawardena, C. (eds.) (2014) Culture and Online Learning: Global Perspectives and Research Sterling VA: Stylus

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Routledge

Marton, F. and Saljö, R. (1997) Approaches to learning, in Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N. (eds.) The experience of learning: Edinburgh: Scottish Academic Press (out of press, but available online)

Paloff, R. and Pratt, K. (2005) Collaborating Online: Learning Together in Community San Francisco: Jossey-Bass

Paloff, R. and Pratt, K. (2007) Building Online Learning Communities: Effective Strategies for the Virtual Classroom San Francisco: Jossey-Bass

Pask, G. (1975) Conversation, Cognition and Learning Amsterdam/London: Elsevier (out of press, but available online here)

Salmon, G. (2000) e-Moderating: The Key to Teaching and Learning Online London: Taylor and Francis

Scardamalia, M. and Bereiter, C. (2006) Knowledge Building: Theory, pedagogy and technology in Sawyer, K. (ed.) Cambridge Handbook of the Learning Sciences New York: Cambridge University Press

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