5.3 Taxonomía de los MOOC

En esta sección se analizarán los principales diseños de MOOC. Sin embargo, como los MOOC son un fenómeno relativamente nuevo, los modelos de diseño están en plena evolución.

5.3.1 xMOOC

Los MOOC inicialmente fueron desarrollados por profesores de la Stanford University y un poco más tarde por el MIT e instructores de Harvard basados principalmente en un modelo conductista de transmisión de la información, siendo el núcleo de la enseñanza transmitido a través de videos y clases cortas grabadas combinadas con evaluaciones de corrección automatizada, y a veces también a través de la evaluación entre pares. Estos MOOC se ofrecen a través de plataformas en la nube como Coursera, edX y FutureLearn.

En este momento (2022) que estoy escribiendo el libro, los xMOOC son los MOOC más comunes. Los instructores tienen mayor flexibilidad para diseñar el curso, por lo tanto, puede haber variaciones considerables en los detalles, pero en general los xMOOC tienen las siguientes características:

5.3.1.1 Plataforma especialmente diseñada

La mayoría de los xMOOC utilizan plataformas especialmente diseñadas tales como: Coursera, edX o Futurelearn que permite la matriculación de un amplio número de participantes, provee espacios para el almacenamiento y la transmisión por streaming a demanda de materiales digitales así como automatiza los procedimientos de evaluación y hace el seguimiento del desempeño de los estudiantes. El software de la plataforma también permite que las compañias recolecten y analicen los datos de los alumnos.

Sin embargo, las instituciones de menor envergadura están ofreciendo de manera creciente sus propios xMOOC a través de la adaptación de los procesos de matriculación en línea, sus propios servidores de video y sus propios sistemas y herramientas de retroalimentación automática, de evaluación y calificación.

5.3.1.2 Video Clases

Los xMOOC utilizan el modo de conferencia estándar, se distribuyen online a demanda de los participantes al invocar la descarga de las videoclases grabadas. Estas clases grabadas son renovadas normalmente de manera semanal durante un período de 10-13 semanas. Inicialmente se trataba de clases de 50 minutos, pero como resultado de la experiencia ahora son más cortas (a veces hasta 15 minutos de duración) y por lo tanto son segmentos de videos de menor duración. A su vez, los cursos xMOOC son de duración cada vez menor, algunos duran sólo cinco semanas. Se utilizan diversos métodos para la producción de videos, incluyendo la captura de conferencias (grabación de clases presenciales, que luego se almacenan para su transmisión a demanda), producciones en estudios de grabación, o la grabación con la cámara de escritorio del instructor.

5.3.1.3 Ejercicios de corrección automatizada

Los estudiantes completan las evaluaciones online y reciben retroalimentación computarizada inmediata. Estas evaluaciones se ofrecen generalmente a lo largo del curso y se pueden utilizar para dar feedback los participantes. Por otro lado, se pueden utilizar para determinar la emisión de un certificado. Otra opción es para suministrar una evaluación online de final de curso y emitir la calificación final o un certificado. La mayoría de las actividades en los xMOOC se basan en la opción múltiple, preguntas de corrección automatizada, pero algunos MOOC también utilizan actividad de redacción o cuadro de texto para que los participantes escriban ensayos o tipeen sus respuestas, como un fragmento de código de programación en un curso de informática, o fórmulas matemáticas, en algunos casos respuestas de texto corto, lo que es común a todos los casos es que las actividades son corregidas automáticamente por la computadora.

5.3.1.4 Evaluación entre pares

Algunos xMOOC forman grupos pequeños aleatorios para la evaluación entre pares, especialmente para las preguntas abiertas o tareas que requieren corrección. Esta práctica ha demostrado ser problemática, debido a la variedad de experiencia entre los miembros de un grupo, y debido a los diferentes niveles de participación en el curso.

5.3.1.5 Materiales de apoyo

A veces se pueden incluir para descargar los materiales, presentaciones, y material complementario como audios, direcciones URL que enlazan a otros recursos, y artículos online.

5.3.1.6 Un espacio para compartir comentarios/debates

Estos son lugares donde los participantes pueden enviar preguntas, pedir ayuda o comentar sobre el contenido del curso.

5.3.1.7 Moderación del debate: inexistente o muy leve

Una de las características de los xMOOC que más varía es la moderación de los foros de discusión. En la mayoría de los casos, la moderación está dirigida a todos los participantes en lugar de a los individuos. Esto es debido a la gran cantidad de participantes y comentarios; por lo que es casi imposible que el instructor pueda moderar los comentarios individualmente.  Algunos instructores no moderan, entonces los participantes se apoyan en otros participantes para responder las preguntas formuladas o realizar comentarios. Otros instructores postean preguntas o comentarios “modelo” y los participantes responden o comentan al respecto. Otros instructores tienen ayudantes voluntarios o contratados para identificar áreas comunes de interés compartidas por un número de participantes, y luego los instructores o ayudantes responden sus consultas. En la mayoría de los casos, los participantes también moderan los comentarios o preguntas de los demás.

Algunos MOOC ahora usan chatbots automatizados, un software que identifica términos o preguntas clave de los estudiantes y los resume por el instructor, quien luego los tiene en cuenta en para próximas clases (ver  Capítulo 9.4 para obtener más detalles).

5.3.1.8 Insignias “badges” o certificados

La mayoría de los xMOOC otorgan algún tipo acreditación al finalizar un curso, basado en evaluación final de corrección automática. La mayoría de los proveedores de MOOC han creado al menos una microcredencial para un curso, múltiples cursos o un programa completo (Pickard et al., 2018).
Sin embargo, las insignias o certificados que otorgan los MOOC, en la mayoría de los casos, no son considerados para el reconocimiento de créditos o admisión aún en las propias instituciones que ofrecen MOOC e incluso cuando las clases son las mismas que para los estudiantes presenciales.

La evidencia es escasa a la fecha, sobre la la aceptación de las cualificaciones de los MOOC por parte de los empleadores (ver, por ejemplo, Banks y Meinart, 2016  o Gatuguta-Gitau, 2017). Rivas et al. (2020) notaron que los empleadores preferían a los solicitantes con un título tradicional a aquellos que habían aprobado un MOOC, pero también prefirieron aquellos con certificados MOOC a aquellos sin estudios postsecundarios formales. Sin embargo, con el creciente desarrollo de asociaciones entre los principales empleadores y proveedores de MOOC para desarrollar microcredenciales, la situación está cambiando. Compañías como Google y Microsoft ahora ofrecen certificados profesionales en plataformas MOOC  como Coursera por US$300 aproximadamente por curso – no son gratuitos de ninguna manera, pero son abiertos para todos y, lo que es más importante, aportan credibilidad a los empleadores.

5.3.1.9 Analíticas de Aprendizaje

Aunque hasta la fecha no ha habido gran difusión sobre el uso de las analíticas del aprendizaje en los xMOOC, las plataformas xMOOC tienen la capacidad de recopilar y analizar “gran cantidad de datos” sobre los participantes y su rendimiento, lo que permite, al menos en teoría, la retroalimentación inmediata a los instructores sobre las áreas donde se debe mejorar el contenido o el diseño y posiblemente donde se deben incluir ayudas o indicios automatizados para los participantes. Por ejemplo, el uso de analíticas de aprendizaje en los MOOC, ver Laveti et al., 2017 o Eradze y Tammets, 2017.

5.3.1.10 Resumen xMOOC

Por lo tanto, los xMOOC utilizan principalmente un modelo de enseñanza centrado en la transmisión de información, con la entrega de contenido de alta calidad, evaluación mediada por computadora (principalmente para fines de retroalimentación del estudiante), y la automatización de todas las transacciones más relevantes entre los participantes y la plataforma de aprendizaje. Pocas veces hay interacción directa entre el participante y el instructor responsable del curso, aunque los instructores pueden enviar mensajes generales en respuesta a los comentarios de los participantes. En consecuencia, hay una epistemología altamente conductista / objetivista subyacente a los xMOOC.

5.3.2 cMOOC

Los cMOOC, que fueron desarrollados por tres instructores para un curso en la University of Manitoba en el 2008, se basan en el aprendizaje en red, donde la enseñanza se desarrolla a través de la interacción y el debate entre los participantes en las redes sociales. No hay una plataforma de tecnología estándar para los cMOOC, que utilice una combinación de medios sociales para el trabajo en red de los participantes.  Aunque, por lo general, hay expertos que inician y participan en los cMOOC. Este tipo de MOOC fundamentalmente se logra por el interés y la contribución de los participantes. Por lo general, no hay instancias de evaluación formal.

5.3.2.1 Principios claves de Diseño

Downes (2014) ha identificado cuatro principios de diseño que son claves para los cMOOC:

• autonomía del alumno:  aunque el que organiza el MOOC elige normalmente un tema principal e invita a los participantes los alumnos, no hay un currículo formal  y los participantes pueden elegir qué debatir, qué leer y qué desean aportar al tema en debate;
• diversidad: en términos de las herramientas utilizadas, el espectro de participantes, sus niveles de conocimiento y el contenido variado;
• interactividad: en términos del aprendizaje cooperativo, de la comunicación entre los participantes, lo que resulta en el conocimiento emergente;
• apertura: en términos de acceso, contenidos, actividades y evaluación.

En consecuencia, para los defensores de los cMOOC, el aprendizaje surge no de la transmisión de información de un experto a un principiante, como sucede en los xMOOC, sino a partir de la puesta en común y el flujo de conocimientos entre los participantes.

5.3.2.2 De los principios a la práctica

Es difícil identificar en la práctica las características de diseño que son claves en los cMOOC, porque los cMOOC incorporan una serie de prácticas que están en evolución. La mayoría de los cMOOC, hasta la fecha, ha incorporado la participación de “expertos”, tanto en su organización y promoción como en la provisión de “nodos” de contenido que alienten el debate. En otras palabras, el diseño de las prácticas en los cMOOC está aún en proceso de desarrollo a diferencia de los xMOOC.

Sin embargo, por el momento, se pueden mencionar las siguientes prácticas de diseño en los cMOOC:

• el uso de las redes sociales. En parte porque la mayoría de los cMOOC no tiene apoyo institucional ni soporte, no dispone actualmente de una plataforma compartida o plataformas sino que están débilmente apoyados por una serie de herramientas y medios “interconectados” que pueden incluir desde un simple sistema de matriculación online, el uso de videos por streaming, archivos de audio, blogs, wikis, sistemas de gestión del aprendizaje “de código abierto” como Moodle, Twitter, LinkedIn Instagram o Facebook, que permiten a los participantes compartir sus contribuciones. De hecho, las nuevas aplicaciones y herramientas emergentes en las redes sociales, también podrían ser incorporadas en los cMOOC. Todas estas herramientas están conectadas a través  mecanismos de enlace entre páginas web, que permiten a los participantes identificar las contribuciones de otros participantes. Por lo tanto, el uso de redes sociales levemente relacionadas/conectadas es una práctica clave en el diseño de los cMOOC;
• contenido propuesto por los participantes. En principio, quien desee organizar un cMOOC deberá definir además del tópico, quien va a crear el contenido o si van a ser los participantes quienes aporten el contenido. De hecho, puede que no haya formalmente un instructor. En la práctica, aunque el organizador de un cMOOC tenga cierta experiencia en la temática, hay una tendencia a convocar a otros expertos que tengan una visión articulada sobre el tema y que realicen contribuciones que darán base a la discusión y el debate. Los participantes también pueden elegir sus propias formas de contribución o comunicación, la más común es a través de blogs, aunque algunos cMOOC utilizan wikis o foros de discusión de código abierto. La práctica clave de diseño es que todos los participantes contribuyen y comparten contenido;
• comunicación distribuida.  probablemente esta sea la parte de diseño más difícil de comprender para aquellos que no están familiarizados con los cMOOC -y aún para aquellos que ya han participado alguna vez-. Con un número de participantes que ronda los cientos o miles, que participa a través de diversos medios de comunicación social, se logra una miríada de diferentes interconexiones entre los participantes que es imposible de rastrear (en total) sólo por un participante. Esto se traduce en muchas sub-conversaciones, principalmente a nivel binario o entre dos personas que se comunican en lugar de integrarse a un grupo de discusión. Sin embargo, todas las conversaciones son “abiertas” y todos los demás participantes pueden contribuir a una conversación si saben que existe. La clave en este diseño es la comunicación, en una red auto-organizada con muchos sub-componentes;
• evaluación. No hay evaluación formal, aunque los participantes informalmente busquen la retroalimentación de otros participantes más expertos. Básicamente, los participantes deciden por sí mismos si lo que han aprendido es adecuado para ellos.

5.3.2.3 Resumen cMOOC

Los cMOOC utilizan el enfoque de red para el aprendizaje basado en estudiantes autónomos que se conectan con otros participantes a través de un medio social abierto y comparten conocimientos a través de sus propias contribuciones. No hay un programa pre-establecido y la proporción profesor-estudiante no es formal, ni tampoco lo es la modalidad de distribución del contenido ni el soporte al alumnado. Los participantes aprenden de las contribuciones de los demás, de los conocimientos generados por la comunidad a un meta-nivel y de la auto-reflexión sobre sus propias contribuciones, es decir, reflejando muchas de las características de las comunidades de interés o de práctica.

Los cMOOC tienen una filosofía educativa muy diferente de los xMOOC. Downes y Siemens han argumentado que los cMOOC reflejan una nueva teoría del aprendizaje, el «conectivismo», basada en la explotación de las redes sociales en línea (ver Capítulo 2.6). Los cMOOC reflejan una epistemología constructivista.

5.3.3 Otras variantes de MOOC

Me he centrado deliberadamente en las diferencias de diseño entre los xMOOC y los cMOOC, así como Mackness (2013) y Yousef et al. (2014) también hacen hincapié en diferencias similares respecto de la filosofía/teoría entre los cMOOC y los xMOOC, y el propio Downes (2012), uno de los diseñadores originales de los cMOOC.

Sin embargo, hay que señalar que el diseño de los MOOC sigue evolucionando de diversas formas. Pilli y Admiraal (2016) han identificado 27 tipos de MOOC, que incluyen:

• cMOOC;
• xMOOC;
• BOOC (un curso largo abierto online) es una mezcla de xMOOC y un cMOOC;
• COOC (cursos en línea abiertos de la comunidad): cursos sin fines de lucro a pequeña escala que las corporaciones abren online para ofrecer cursos para sus clientes y/o empleados;
• DOCC (curso abierto distribuido y colaborativo): este involucra a 17 universidades que comparten y adaptan el mismo MOOC básico;
• LOOC (curso corto abierto online): acepta entre 15-20 estudiantes de cursos presenciales arancelados, también permite que un número limitado de estudiantes no matriculados participe pero también pague el arancel;
• MOOR (investigación masiva abierta online): una combinación de clases basadas en videos y proyectos de investigación de los estudiantes guiados por el instructor;
• SPOC (cursos pequeños, privados online): en el ejemplo de la Harvard Law School se seleccionan 500 estudiantes entre más de 4000 postulantes, que luego asisten a las clases grabadas al igual que los estudiantes presenciales de Harvard.

Los MOOC desarrollados por la University of British Columbia y una serie de otras instituciones convocan a voluntarios, ayudantes académicos contratados o incluso a instructores para moderar los debates online y los comentarios de los participantes, por lo que este tipo de MOOC tienen un diseño muy similar a los cursos online de educación formal – con la excepción que están abiertos a todos los interesados.

5.3.4 ¿Qué está pasando aquí?

No es sorprendente que con el tiempo, el diseño de los MOOC esté evolucionando. Parece haber tres tipos distintivos en desarrollo:

• algunos de los MOOC más recientes, especialmente los de las instituciones con una historia de educación formal en línea previa a la introducción de los MOOC, están empezando a aplicar algunas de las buenas prácticas como los grupos de discusión organizados y moderados tanto en los cursos online como en los MOOC (ver Capítulo 4, Sección 4);
• otros intentam abrir las clases presenciales, al mismo tiempo, para los estudiantes no matriculados (que, de hecho, se asemeja al primer MOOC creado por Cormier, Downes y Siemens);
• otros intentan combinar los materiales o los contenidos de los MOOC con las clases presenciales.

La innovación en el diseño de los MOOC y la forma en que los MOOC se implementan probablemente continuará. En particular, los diferentes tipos de MOOC van y vienen. Al revisar este capítulo, fue difícil encontrar ejemplos de los tipos de MOOC listados en la sección 5.3.3.

No obstante, algunos de estos desarrollos también revelan cierta confusión en torno a la definición y a los objetivos de los MOOC, especialmente en cuanto a la solidez y la apertura. Si los participantes externos a la universidad tienen que pagar un arancel para participar en un curso presencial “cerrado”, o si se selecciona a los participantes para un curso en línea, ¿realmente se trata de opciones “abiertas”? Actualmente, ¿el término MOOC se utiliza para describir cualquier oferta en línea no convencional o cualquier curso de formación continua en línea? Es difícil ver cómo un SPOC, por ejemplo, se diferencia de un típico curso de formación continua online, excepto, quizás, porque utiliza clases grabadas en lugar de un sistema de gestión del aprendizaje. Existe el peligro de que cualquier curso en línea termine siendo descripto como un MOOC, cuando en realidad existen grandes diferencias en el diseño y la filosofía.

Aunque cada una de estas innovaciones individuales, que son generalmente el resultado de la iniciativa de un instructor, deben ser bienvenidas en principio, también se deben considerar cuidadosamente las consecuencias, para ser justos con los potenciales participantes. Los instructores individuales que diseñan MOOC realmente deben asegurarse que el diseño sea consistente en términos de la filosofía de la educación, y deben tener claro por qué optan por un MOOC en lugar de un curso en línea convencional. Es particularmente importante si debe haber algún tipo de evaluacion formal. El tipo de evaluación debe ser claro y consistente para los participantes que no fueron formalmente admitidos o los que se han matriculado en la institución.

Se genera aún más confusión cuando se combinan los MOOC con la enseñanza presencial. Por el momento, la estrategia parece ser desarrollar en primer lugar el MOOC y luego adaptarlo para la enseñanza presencial. Sin embargo, una mejor estrategia podría ser desarrollar un curso en línea convencional en términos de su diseño y luego evaluar cómo se podría escalar para que sea de acceso abierto a otros participantes. Otra estrategia podría ser incorporar el uso de las redes sociales, como la wiki del curso y los blogs de los estudiantes, para ampliar el acceso a un curso formal, en lugar de desarrollar un MOOC.

Las implicaciones políticas que surgen al diseñar un MOOC o incorporar los materiales de un MOOC a un curso presencial no parecen generar conflictos en las instituciones que implementan MOOC semipresenciales o “blended”. Si los participantes de un MOOC asisten exactamente al mismo curso que los alumnos regulares presenciales y sus evaluaciones se registran de la misma manera, ¿la institución otorgará una certificación a los participantes externos que han completado exitosamente el curso o los admitirá para continuar sus estudios en la institución? Si no es así, ¿por qué no? Para leer las consideraciones y el excelente debate que se ha dado sobre este tema en las instituciones del Board of Governors, ver Green, 2013.

De este modo, parece que algunos de estos desarrollos de MOOC se rigen en un vacío político en relación al aprendizaje abierto en general. En algún momento, las instituciones tendrán que desarrollar una estrategia más clara y consistente para la enseñanza abierta, en términos de la forma en que mejor se logre su impartición, cómo combinarlos con el aprendizaje formal y cómo el aprendizaje abierto puede ajustarse a las limitaciones presupuestarias de la institución y, en consecuencia cómo las estrategias adoptadas incluyen a los MOOC, los REA y los otros cursos en línea abiertos de educación oficial. Para leer más sobre este tema, ver el Capítulo 11.

Referencias

Banks, C. and Meinert, E. (2016) The acceptability of MOOC certificates in the workplace International Conference eLearning 2016

Downes, S. (2012) Massively Open Online Courses are here to stay, Stephen’s Web, July 20

Downes, S. (2014) The MOOC of One, Valencia, Spain, March 10

Eradze M., Tammets K. (2017) Learning Analytics in MOOCs: EMMA Case. In: Lauro N., Amaturo E., Grassia M., Aragona B., Marino M. (eds) Data Science and Social Research: Studies in Classification, Data Analysis, and Knowledge Organization Springer: Cham

Gatuguta-Gitau, S. (2017) MOOCs: Employers View, a brief snapshot QS, London, UK

Gordon, A. (2018) ‘Micromasters surge as MOOCs go from education to qualification‘, Forbes, 13 February

Green, K. (2013) Mission, money and MOOCs Association of Governing Boards Trusteeship, No. 1, Volume 21

Laveti, R. et al. (2017) Implementation of learning analytics framework for MOOCs using state-of-the-art in-memory computing, IEEE Xplore, 19 October

Mackness, J. (2013) cMOOCs and xMOOCs – key differences, Jenny Mackness, October 22

Pilli, O. amd Admiraal, W. (2016) A Taxonomy of Massive Open Online Courses  Contemporary Educational Technology, Vol. 7, No. 3, pp. 223-240

Yousef, A. et al. (2014) MOOCs: A Review of the State-of-the-Art Proceedings of 6th International Conference on Computer Supported Education – CSEDU 2014, Barcelona, Spain, pp. 9-20

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