8.1 Pensando en las diferencias pedagógicas de los medios

Figura 8.1.1 ¿La cámara lenta es una característica exclusiva de video? – Imagen: Vertiendo mercurio en nitrógeno líquido: University of Nottingham
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En el último capítulo, describí tres dimensiones básicas a considerar al clasificar a los medios de comunicación y las tecnologías. En los dos capítulos siguientes, voy a presentar un método para decidir qué medios utilizar en la enseñanza. En este capítulo me centraré principalmente en las diferencias pedagógicas entre los medios. En el siguiente capítulo voy a proporcionar un modelo o un conjunto de criterios para considerar al tomar decisiones sobre qué medios y tecnologías utilizar para enseñar.

 8.1.2 Primeros pasos

En cualquier decisión que tome sobre el uso de tecnologías en educación se encuentran implícitos supuestos sobre el proceso de aprendizaje. Ya hemos visto en los primeros capítulos de este libro cómo las diferentes posiciones epistemológicas y teorías del aprendizaje afectan el diseño de la enseñanza, y cómo estas influencias también determinan la elección que un profesor o instructor hace de los medios adecuados. Por consiguiente, el primer paso es decidir qué y cómo quiere enseñar.

Este tema se ha tratado en profundidad a lo largo de los capítulos 2-5, pero en resumen, hay cinco preguntas críticas que es necesario realizar sobre la enseñanza y el aprendizaje con el fin de seleccionar y utilizar los medios o tecnologías adecuadas:

• ¿cuál es su posición epistemológica subyacente sobre el conocimiento y la enseñanza?
• ¿cuáles son los resultados esperados de la enseñanza?
• ¿qué métodos de enseñanza serán empleados para facilitar los resultados de aprendizaje?
• ¿cuáles son las características educativas propias de cada medio o tecnología, y cómo éstas se adaptan a los requisitos de enseñanza y aprendizaje?
• ¿qué recursos están disponibles?

Estas no son preguntas para plantear de modo secuencial, sino de manera cíclica o iterativa, ya que las características únicas o “affordances” de los medios pueden sugerir métodos alternativos de enseñanza o incluso permitir alcanzar resultados de aprendizaje que no se habían tenido en cuenta inicialmente. Cuando se consideran las características pedagógicas propias de los diferentes medios, se pueden lograr algunos cambios en los contenidos y las competencias a desarrollar. Por lo tanto, en esta etapa, las decisiones sobre los contenidos y los resultados del aprendizaje deben ser contemplados de manera provisoria.

8.1.3 Identificar características educativas propias de un medio

 Los diferentes medios tienen características únicas y potenciales o “affordances” para los diversos tipos de aprendizaje. Una de las artes de la enseñanza suele ser definir la mejor combinación de medios y resultados de aprendizaje deseados. Exploraremos esta relación a lo largo de este capítulo, pero en primer lugar, haremos un resumen de las diversas investigaciones de excelencia que se han realizado sobre este tema (ver por ejemplo, Trenaman, 1967; Olson y Bruner, 1974; Schramm, 1977; Salomon, 1979, 1981; Clark, 1983; Bates, 1984; Koumi, 2006; Berk, 2009; Mayer, 2009).

Esta investigación ha revelado que hay tres elementos básicos que deben tenerse en cuenta al momento de decidir qué medios utilizar:

• contenido
• estructura de contenidos
• competencias

Olson y Bruner (1974) afirman que el aprendizaje implica dos aspectos distintivos: la adquisición del conocimiento de hechos, principios, ideas, conceptos, eventos, relaciones, reglas y leyes; y el uso o aplicación de ese conocimiento para desarrollar competencias. Este no es proceso necesariamente secuencial. Identificar las competencias y destrezas luego los conceptos y principios necesarios para sustentar esas competencias puede ser otra modalidad posible. En realidad, el contenido y el desarrollo de las competencias se suelen integrar al proceso de aprendizaje. Sin embargo, al momento de decidir sobre el uso de la tecnología, es útil hacer una distinción entre contenido y competencias.

 8.1.3.1. La representación del contenido

Los medios difieren en la forma de representar diferentes tipos de contenido, ya que varían los sistemas de símbolos (texto, sonido, imágenes fijas, imágenes en movimiento, etc.) que utilizan para codificar la información (Salomon, 1979). Vimos en el capítulo anterior que los diferentes medios pueden combinar diferentes sistemas de símbolos. Las diferentes maneras en la que los medios combinan los sistemas de símbolos influyen en la forma en que estos representan el contenido. Por lo tanto, hay una diferencia entre una experiencia directa, una descripción escrita, una grabación televisada, y una simulación por computadora sobre el mismo experimento científico. Los diferentes sistemas de símbolos se utilizan para transportar diferentes tipos de información sobre el mismo experimento. Por ejemplo, el concepto de calor se puede experimentar a través del tacto, de símbolos matemáticos (80° Celsius), de palabras (movimiento aleatorio de partículas), de una animación, o a través de la observación de los experimentos. Como resultado, nuestro “conocimiento” de calor no es estático, sino de desarrollo. Una gran parte del aprendizaje requiere de la integración mental del contenido adquirido a través de diferentes sistemas de símbolos y medios. Por esta razón, la comprensión más profunda de un concepto o una idea es el resultado de la integración de contenido derivado de una diversidad de fuentes de medios (Mayer, 2020).

Los medios también difieren en su capacidad para manejar el conocimiento concreto o abstracto. El conocimiento abstracto se maneja principalmente a través del lenguaje. Si bien todos los medios pueden incorporar el lenguaje, ya sea en forma escrita o hablada, los medios varían en su capacidad de representar el conocimiento concreto. Por ejemplo, la televisión puede mostrar ejemplos concretos de conceptos abstractos, el video muestra el “evento” concreto, y la banda sonora proyecta el evento en términos abstractos. Los medios bien diseñados pueden ayudar a que los estudiantes pasen de lo concreto a lo abstracto y viceversa, y así lograr una perspectiva y conocimiento más profundo.

8.1.3.2 Estructura del contenido

Los medios también difieren en la forma de estructurar el contenido. Los libros, los teléfonos, la radio, los podcasts y la enseñanza presencial tienden a presentar el contenido de forma lineal o secuencial. Si bien las actividades paralelas se pueden representar a través de estos medios (por ejemplo, diferentes capítulos que tratan sobre eventos que ocurren simultáneamente) estas actividades todavía tienen que ser presentadas de forma secuencial a través de estos medios. Las computadoras y la televisión son más capaces de presentar o simular la interrelación de múltiples variables que ocurren simultáneamente. La realidad virtual es un ejemplo excepcionalmente poderoso. Las computadoras también pueden manejar ramificaciones o rutas alternativas a la información, pero por lo general dentro de límites estrechamente definidos.

El tema varía mucho según la forma en que la información sea estructurada. Las áreas temáticas (por ejemplo, las ciencias naturales, la historia) estructuran el contenido en formas particulares determinadas por la lógica interna de la disciplina. Esta estructura puede ser muy lógica, lo que requerirá de secuencias o relaciones entre diferentes conceptos, o puede ser muy abierta o flexible, entonces requerirá que los estudiantes trabajen con materiales muy complejos de una manera intuitiva.

Entonces, si los medios varían tanto en la forma en que presentan simbólicamente la información y en la forma en que manejan las estructuras propias de las diferentes áreas temáticas, se deberán seleccionar aquellos medios que mejor se ajusten al modo de presentación requerido y que mejor estructure el contenido. En consecuencia, las diferentes áreas temáticas requerirán de una combinación equilibrada de diferentes medios. Esto significa que los expertos en la materia deberían involucrarse en la decisión de que medio utilizar para garantizar que estos puedan cumplir con los requisitos de presentación y estructurales de la materia.

8.1.3.3 Desarrollo de competencias

Los medios también difieren en la forma que posibilitan el desarrollo de diferentes competencias. Las competencias pueden ser intelectuales, psicomotoras a afectivas (emociones, sentimientos). Koumi (2015) ha utilizado la revisión de Krathwohl (2002) de la Taxonomía de Bloom de Objetivos de Aprendizaje (1956) para aplicar las características únicas o potenciales“affordances” del texto y el video a los objetivos de aprendizaje utilizando la clasificación propuesta.

Probablemente, la comprensión sea el nivel mínimo a alcanzar como resultado del aprendizaje intelectual en la mayoría de los cursos. Algunos investigadores (por ejemplo, Marton y Säljö, 1976) hacen una distinción entre la comprensión superficial y la comprensión profunda. En el más alto nivel de las competencias se encuentra la aplicación de lo que uno ha comprendido a nuevas situaciones. Aquí se hace necesario desarrollar habilidades cognitivas de análisis, evaluación y de resolución de problemas.

Por consiguiente, un primer paso es identificar los objetivos de aprendizaje o los resultados esperados, tanto en términos de contenidos y competencias, y al mismo tiempo ser consciente de que el uso de algunos medios puede dar lugar a nuevas posibilidades en términos de resultados de aprendizaje.

8.1.4 ¿Características únicas de los medios o “affordances” pedagógicas?

“Affordances” es un término originalmente desarrollado por el psicólogo James Gibson (1977) para describir las posibilidades percibidas de un objeto en relación con su entorno (por ejemplo, el pomo de la puerta sugiere a un usuario que se debe girar o tirar, mientras que una placa plana en una puerta sugiere que debería ser empujada). El término ha sido apropiado por diversos campos, incluyendo el diseño instruccional y la interacción hombre-máquina.

Por lo tanto, las características únicas, potencialidades o “affordances” pedagógicas de un medio se refieren a las posibilidades de utilizar ese medio para unos fines de enseñanza específicos. Cabe señalar que una affordance depende de la interpretación subjetiva del usuario (en este caso el profesor o instructor), y a menudo es posible utilizar un medio en formas que no son únicas o propias de ese medio. Por ejemplo, el video se puede utilizar para la grabación y la transmisión de una conferencia. En ese sentido, hay al menos una característica similar entre una conferencia y un video. También los estudiantes pueden optar por no utilizar un medio en el modo utilizado por el instructor. Por ejemplo, Bates y Gallagher (1977) encontraron que algunos estudiantes de ciencias sociales se opusieron a los programas de televisión de estilo documental que requieren la aplicación de conocimientos o análisis en lugar de la presentación de los conceptos.

Otros (como yo) hemos utilizado el término “características únicas o propias” de un medio en lugar de “affordances”, ya que “características únicas o propias” sugiere que hay usos particulares de un medio que son menos fácilmente replicados por otros medios, y por lo tanto actúan como un criterio que facilita el proceso de elección y de utilización de los medios. Por ejemplo, el uso de video para demostrar a cámara lenta un proceso mecánico es mucho más difícil (pero no imposible) de replicar que en otros medios. A continuación, centraré mi atención en las “affordances” únicas o propias en lugar de las “affordances” generales de cada medio, aunque la naturaleza subjetiva y flexible de interpretación de los medios hace que sea difícil llegar a conclusiones rápidas y determinantes.

En las siguientes secciones, intentaré identificar algunas de las características pedagógicas únicas o propias de los siguientes medios:

• texto
• audio
• video
• informática
• redes sociales
• tecnologías emergentes, en particular, la realidad virtual/aumentada, juegos serios e inteligencia artificial.

Técnicamente, la enseñanza presencial también debería ser considerada como un medio, pero voy a tratar específicamente las características únicas de la enseñanza presencial en el capítulo 11, donde trataré las modalidades de distribución.

8.1.5 Objetivo del ejercicio

Antes de comenzar con el análisis de los diferentes medios, es importante entender los objetivos de este capítulo. NO estoy tratando de proporcionar una lista definitiva de las características pedagógicas únicas de cada medio. Debido a que el contexto es tan importante y debido a que la ciencia no es lo suficientemente contundente como para identificar inequívocamente tales características, sino que estoy sugiriendo en las siguientes secciones una forma de pensar sobre las características únicas o “affordances” pedagógicas de los diferentes medios. Para ello, voy a identificar lo que creo son las características pedagógicas más importantes de cada medio.

No obstante, los lectores pueden llegar a conclusiones diferentes, dependiendo sobre todo del área temática en la que están trabajando. El punto importante es que los profesores e instructores puedan identificar los medios que faciliten la enseñanza de su área, las necesidades de sus estudiantes, la naturaleza de su área, y las características pedagógicas claves de cada medio.

8.1.6 La historia del perro lanudo y las características únicas y potenciales de los medios «affordances» 

Escuche el podcast a continuación que ilustra las diferencias entre los medios de comunicación.

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Referencias

Bates, A. (1984) Broadcasting in Education: An Evaluation London: Constables

Bates, A. and Gallagher, M. (1977) Improving the Effectiveness of Open University Television Case-Studies and Documentaries Milton Keynes: The Open University, I.E.T. Papers on Broadcasting, No. 77 (out of print – copies available from tony.bates@ubc.ca)

Berk, R.A. (2009) Multimedia teaching with video clips: TV, movies, YouTube and mtvU in the college classroom, International Journal of Technology in Teaching and Learning, Vol. 91, No. 5

Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay Company

Clark, R. (1983) Reconsidering research on learning from media Review of Educational Research, Vol. 53. No. 4

Gibson, J.J.  (1979) The Ecological Approach to Visual Perception Boston: Houghton Mifflin

Koumi, J. (2006) Designing video and multimedia for open and flexible learning. London: Routledge.

Koumi, J. (2015) Learning outcomes afforded by self-assessed, segmented video-print combinations Cogent Education, Vol. 2, No.1

Krathwohl, D.R. (2002) A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview in Theory into Practice, Vol. 41, No. 4,  College of Education, The Ohio State University.

Marton, F. and Säljö, R. (1997) Approaches to learning, in Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N. (eds.) The experience of learning: Edinburgh: Scottish Academic Press

Mayer, R. E. (2020) Multimedia learning (3rd ed). New York: Cambridge University Press

Olson, D. and Bruner, J. (1974) ‘Learning through experience and learning through media’, in Olson, D. (ed.) Media and Symbols: the Forms of Expression Chicago: University of Chicago Press (out of print)

Salomon, G. (1979) Interaction of Media, Cognition and Learning San Francisco: Jossey-Bass

Salomon, G. (1981) Communication and Education Beverly Hills CA/London: Sage (out of print)

Schramm, W. (1977) Big Media, Little Media Beverly Hills CA/London: Sage

Trenaman, J. (1967) Communication and Comprehension London: Longmans