8.4 Video

Figura 8.4.1 Un video de OpenLearn de la Open University sobre tecnologías de comunicación en países en desarrollo. Haga clic en la imagen para reproducir el video.

8.4.1 Más potencia, más complejidad

 Aunque ha habido grandes cambios en la tecnología de video en los últimos 25 años que dieron como resultado una reducción de los costos tanto para crear como para distribuir videos, no se han afectado sus características educativas únicas (las simulaciones que son el medio más reciente generado por computadoras, se analizarán en la Sección 8.5 denominada “Informática”).

El video es un medio mucho más rico que el texto o el audio, ya que además de su capacidad para ofrecer texto y sonido, también puede ofrecer imágenes dinámicas o en movimiento. Por lo tanto, mientras puede ofrecer todas las características únicas “affordances” del audio y algunos del texto, también tiene características pedagógicas únicas o propias. Se han realizado diversas investigaciones sobre el uso del video en la educación, y mencionaré la realizada en la Open University (Bates, 1984; 2005; Koumi, 2006) asi como por Mayer (2020).

Haga clic sobre los enlaces para ver ejemplos de las características listadas a continuación.

8.4.2 Características de presentación

 El video se puede utilizar para:

• demostrar experimentos o fenómenos, en particular:
  • donde los equipos o los fenómenos que se observan son grandes, microscópicos, caros, inaccesibles, peligrosos, o difíciles de observar sin un equipamiento especial (haga clic para ver un ejemplo de la University of Nottingham);
  • donde los recursos son escasos, o no aptos para la experimentación de los estudiante (por ejemplo, con animales vivos, partes del cuerpo humano) (haga clic para ver un ejemplo de la anatomía del cerebro, de la University of Brisish Columbia);

• • donde el diseño experimental es complejo (por ejemplo, testear si los tiburones salvajes se sienten más atraídos por la sangre que por el aceite de pescado)
  • donde hay un elemento de riesgo o peligro al realizar el experimento  (por ejemplo en la demostración de la conservación del momentum)
  • donde el comportamiento experimental puede estar influenciado por variables incontrolables pero observables;  por ejemplo ver see Quantum Mechanics and the Double Slit experiment
• ilustrar los principios que implican un cambio dinámico o movimiento (haga clic para ver un ejemplo que explica el crecimiento exponencial de la UBC);
• ilustrar los principios abstractos mediante el uso de modelos físicos especialmente construidos, por ejemplo una animación de la curva normal de distribución;
• ilustrar los principios que implican el espacio tridimensional, por ejemplo en este video de la  University of Warsaw, Poland
• demostrar cambios en el tiempo a través del uso de la animación, cámara lenta, o video acelerado (ver un ejemplo de la UBC sobre cómo las células de haemophilus influenzae absorben el ADN);
• demostrar procedimientos en salud, seguridad y mantenimiento (por ejemplo ver el video sobre las competencias EMR de Brady)
• sustituir a una visita de campo, a través de:

• • proporcionar a los estudiantes una imagen visual exacta y completa de un sitio, con el fin de colocar el tema de estudio en contexto, por ejemplo ver sitio arqueológico aborígen Bodo en Alberta.
  • demostrar la relación entre los diferentes elementos de un sistema en estudio (por ejemplo, los procesos de producción, el equilibrio ecológico EMRe de Brady) ver el proceso de fabricación del papel.
  • identificar y distinguir entre diferentes clases o categorías de fenómenos en el sitio (por ejemplo, en la ecología del bosque);
  • observar diferencias de escala y el proceso entre las técnicas de laboratorio y las técnicas de producción en masa;
  • utilizar modelos, animaciones o simulaciones, para enseñar ciertos conceptos científicos o tecnológicos avanzados (como las teorías de la relatividad o la física cuántica) sin que los estudiantes tengan que dominar técnicas matemáticas muy avanzadas, ver por ejemplo ‘la Teoría de la Relatividad de Einstein explicada de manera accesible.’

• acercar a los alumnos a recursos primarios o estudio de casos, es decir, al registro de eventos en proceso, los que a través de la edición y elección, permitirán demostrar o ilustrar los principios ya presentados en otra sección de un curso;
• demostrar las formas en que los principios o conceptos abstractos previamente vistos se aplican a problemas del mundo real, por ejemplo la gestión innovadora del agua de lluvia del Master en Gestión del Agua y la Tierra de la University of British Columbia;
• sintetizar una diversidad de variables en una misma grabación, por ejemplo, para sugerir como se pueden resolver problemas reales de la vida cotidiana; por ejemplo We WILL Fix Climate Change
• demostrar los procesos de decisión “en acción” (por ejemplo, el método triage en una situación de emergencia) a través de:
  • el registro del proceso de toma de decisiones, en el momento en que se produce en un contexto real Start Triage
  • la grabación de la “puesta en escena” de simulaciones, dramatizaciones o juegos de rol como en Programa de Evaluación de la Comunicación Terapeutica y Salud Mental de la Ryerson University’s Therapeutic Communication and Mental Health Assessment Program
• mostrar los procedimientos correctos en el uso de herramientas o equipos (incluidos los procedimientos de seguridad); 10 Safety Tips: Welding
• demostrar técnicas o métodos de funcionamiento (por ejemplo, destrezas mecánicas tales como remoción y re-montaje de un carburador, grabado, dibujo o técnicas de pintura, o de danza);
• grabar y archivar eventos que son cruciales para desarrollar los temas en un curso, pero que pueden desaparecer o ser destruidos en un futuro próximo, como, por ejemplo, el graffiti en una calle o edificios para demolición (ver un ejemplo de las luces de neón en Vancouver);
• demostrar las actividades prácticas que luego deberán llevar a cabo los estudiantes por su propia cuenta (por ejemplo ver 32 experimentos para hacer en casa).

Figura 8.4.2 ¡No haga esto usted mismo en casa! Video sobre la conservación del momentum

8.4.3 Desarrollo de competencias

La integración del video a las actividades de los estudiantes permite incorporar la capacidad de detener, rebobinar y ejecutar las grabaciones de video, lo que constituye un elemento crucial para el desarrollo de competencias y destrezas, debido a que las actividades de los estudiantes por lo general se llevan a cabo en un momento diferente al de la visualización real del video. Por lo tanto, es necesario considerar cuidadosamente este contexto y diseñar actividades relacionados con el video para que realicen los estudiantes.

Si el video no se utiliza directamente para dar una conferencia, las investigaciones indican claramente que los estudiantes, en general, necesitan una guía que los oriente al abordar un video educativo, al menos inicialmente, qué se debe buscar en el video. Existen varias técnicas para relacionar hechos concretos con los principios abstractos, como a través de la narración de audio a lo largo del video, la utilización de la imagen fija para resaltar la observación, o de la repetición de una pequeña sección del programa. Bates y Gallagher (1977) encontraron que el video se puede incorporar en un curso o programa para incentivar el análisis profundo o la evaluación que son competencias de orden superior que se pueden enseñar para obtener los mejores resultados.

Los usos típicos de video para el desarrollo de competencias son:

• permitir a los estudiantes reconocer los fenómenos de origen natural o clasificaciones de ellos (por ejemplo, estrategias de enseñanza en el aula, los síntomas de la enfermedad mental, el comportamiento en clase) en su contexto;
• permitir a los estudiantes analizar una situación, utilizando los principios ya introducidos en la grabación de video o cubiertos en otras partes del curso, como en un libro de texto o una conferencia; por ejemplo, materiales para gestionar la violencia doméstica,
• interpretar el desempeño artístico (por ejemplo, el teatro, la poesía hablada, las películas, las pinturas, la escultura, u otras expresiones de arte);
• analizar la composición musical, a través de la música o del uso de la narración y los gráficos;
• probar la aplicabilidad o relevancia de los conceptos abstractos o generalizaciones en contextos del mundo real, (ver por ejemplo el video sobre cambio climático de la Agencia Espacial Europea)
• buscar explicaciones para los fenómenos del mundo real.

Hay muchas formas en que el video puede usarse para el desarrollo de competencias o habilidades. Sin embargo, aunque el video se usa para el desarrollo de habilidades, así como la demostración de la habilidad, se debe garantizar oportunidades para la práctica y la retroalimentación de los estudiantes, probablemente utilizando otros medios, aunque ahora es cada vez más fácil para los estudiantes hacer sus propios videos y demostrar sus habilidades.

Figura 8.4.3 Demostración de estrategias de enseñanza: aprendizaje cinestésico

8.4.4 El impacto afectivo del video

El impacto afectivo de video bien producido y bien diseñado también puede ser muy efectivo en los estudiantes. En particular, es un medio importante para los estudiantes que han crecido en la era digital. Los estudiantes se identifican más fácilmente con los temas o enfoques que se representan a través de presentaciones de video, especialmente si pueden identificarse con el contexto o con los personajes del video (ver, por ejemplo, el uso de video para los trabajadores sociales sobre cómo realizar visitas domiciliarias cuando el cónyuge puede ser víctima de abuso físico por su pareja). El impacto emocional del video es particularmente valioso ya que aporta un punto de vista instructivo necesario para cambiar la perspectiva sobre un tema (ver, por ejemplo, Vamos a reparar el Cambio Climático).

El video, en consecuencia, puede combinar propósitos educativos / objetivos de aprendizaje Y ADEMÁS la motivación de los estudiantes, que es uno de los motivos por los que el video es un medio de enseñanza tan poderoso. Sin embargo, el impacto emocional del video es una característica única «affordance» que los instructores deben usar con cuidado. A veces, es necesario complementarlo con otras actividades, como el debate, el análisis o la reflexión.

8.4.5 Fortalezas y debilidades del video digital como medio de enseñanza

Un factor que hace que el video sea de gran alcance en la educación es su capacidad para mostrar la relación entre los ejemplos concretos y los principios abstractos, por lo general con la banda sonora que relaciona los principios abstractos a hechos concretos que se muestran en el video (ver, por ejemplo: Probabilidad de química cuántica, UBC). El video es particularmente útil para la grabación de eventos o situaciones en las que sería demasiado difícil, peligroso, costoso o poco práctico llevar a los estudiantes.

Sus principales fortalezas son las siguientes:

• hay una gran variedad de videos educativos de alta calidad en todas las áreas temáticas disponible gratuitamente en línea para uso de instructores y estudiantes;
• el video puede vincular directamente eventos y fenómenos concretos a principios abstractos y viceversa;
• los estudiantes pueden detener e iniciar videos digitales y, por lo tanto, integrar actividades con la presentación en video;
• el video puede proporcionar un enfoque alternativo a la presentación de contenido que puede ayudar a los estudiantes tener dificultades para aprender conceptos abstractos;
• el video puede combinar texto y audio, así como gráficos. Proporcionar información en una variedad de canales de representación que ayudan a diferentes tipos de estudiantes; y también da como resultado una comprensión más profunda para todos los alumnos;
• un video puede agregar un interés sustancial a un curso al vincularlo a problemas del mundo real; El video se puede usar para desarrollar muchos de los niveles más altos;
• habilidades intelectuales y prácticas necesarias en la era digital;
• los teléfonos móviles, las cámaras de bajo costo y el software de edición gratuito facilitan que el video educativo sea económico y fácil de realizar por docentes y estudiantes;
• los estudiantes pueden usar videos para demostrar su aprendizaje de manera práctica.

También hay que recordar que, además de las características mencionadas anteriormente, el video puede incorporar muchas de las características del audio.

Las principales debilidades del video son que:

• muchos profesores e instructores no tienen el conocimiento o la experiencia en el uso del video sólo para grabar una conferencia o clase;
• la disponibilidad de material gratuito para fines educativos continua mejorando aunque actualmente resulta difícil encontrar videos apropiados y gratuitos que satisfagan las necesidades específicas de los docentes, a veces toma mucha tiempo la búsqueda, o el material disponible no es confiable o aún no esté disponible. Los enlaces además se desactualizan lo que afecta la confiabilidad de vídeo;
• los videos pueden tener derechos de autor tanto para utilizarlos como para editarlos con fines educativos. Tal vez sea necesario consultar al servicio de bibliotecarios para verificar los derechos antes de utilizar los medios producidos fuera de la institución o para verificar los protocolos para la producción de videos en la propia institución;
• la creación de material original que explote las características únicas o propias del video demanda de mucho tiempo, y dinero ya que por lo general se precisa que la producción sea profesional;
• el buen aprovechamiento de los video educativos, se logra cuando se diseñan especialmente actividades para los estudiantes que en general se , y deben estar fuera del propio video;
• que algunos estudiantes rechazan los videos que demandan de su análisis o interpretación y en cambio prefieren la instrucción directa que se centra principalmente en la comprensión. Estos estudiantes necesitan ser entrenados para utilizar el video de forma diferente, lo que requiere dedicar tiempo para el desarrollo de tales habilidades.

Por estas razones, el video no se utiliza lo suficiente en la educación. Generalmente, se incorpora al final de un curso o como un recurso “extra”, y no como una parte integral del diseño del curso, también puede utilizarse simplemente para replicar un clase o conferencia, en lugar de explotar las características únicas o propias del video.

8.4.5 Evaluación

Si se utiliza el video para desarrollar las competencias descritas en la Sección 8.4.3, entonces es esencial que se evalúen y se consideren estas competencias para la calificación. De hecho, uno de los medios posibles de evaluación podría ser pedir a los estudiantes que analicen o interpreten un video seleccionado, o incluso desarrollen su propio proyecto de medios de comunicación, utilizando los videos que ellos mismos hayan seleccionado o producido utilizando sus propios dispositivos.

8.4.6 Conclusión

El video no se está utilizando lo suficiente en la educación. Tiene  tremendo poder de enseñanza y ahora hay una gran cantidad de  material de video fácilmente disponible que se puede encontrar y  descargar en Internet. Sin embargo, con frecuencia se utiliza el video  en la enseñanza como un complemento, un material ‘extra’, en lugar de ser parte integral del diseño, o simplemente se utiliza para replicar  una clase en el aula en lugar de explotar las características únicas y potencialidades del video.

Aún más, un videoclip o programa rara vez se utiliza como un como recurso didáctico en sí mismo. Sino que es necesario contextualizarlo proveyendo a los estudiantes orientaciones sobre cómo usar el video en sus estudios, por ejemplo, qué buscar y cómo se relaciona con el resto del curso. Por lo general, el video precisa de preparación previa y de un trabajo de seguimiento por parte del estudiantes que a su vez necesita retroalimentación del instructor.
Sin embargo, el video debería ser una parte estándar en el repertorio didáctico de los instructores en la actualidad.

Referencias

Bates, A. (1984) Broadcasting in Education: An Evaluation suitable material available: Constables

Bates, A. (2005) Technology, e-Learning and Distance Education London/New York: Routledge

Bates, A. and Gallagher, M. (1977) Improving the Effectiveness of Open University Television Case-Studies and Documentaries Milton Keynes: The Open University, I.E.T. Papers on Broadcasting, No. 77 (out of print – copies available from tony.bates@ubc.ca)

Koumi, J. (2006). Designing video and multimedia for open and flexible learning. London: Routledge

Mayer, R. E. (2020). Multimedia learning (3rd ed). New York: Cambridge University Press

La  University of British Columbia provee dos bibliotecas espacializadas  digital multimedia research. una en UBC y otra en la University of Central Florida.

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